|  | словник | перекладачка | факти | тексти | програми |
|  | щодо | посилання | новини | гостьова книга | пошук |
|  | початок тексти автор зміст сторінка

# Розділ І. Проблеми підручника вищої школи Н.М. Шалашна ## Дослідження підручника в українській історико-книгознавчій думці ХІХ ст. Створення шкільного або вузівського підручника – процес надзвичайно складний і багатогранний. Так само складним є і дослідження цього процесу. Сьогодні підручник – це не обов’язково книга, виникають нові форми, покликані до життя сучасними технічними можливостями та вимогами часу. Проте традиційно підручник, за самим визначенням, є навчальною книгою, тому в ньому обов’язково присутні і інформативний, і комунікаційний, і педагогічний, і психологічний, і художньо-естетичний, і філософсько-аксіологічний, і книгознавчий аспекти. Відповідно кожний з таких аспектів вимагає свого наукового підходу, свого категоріального апарату й власної методики дослідження. Книгознавчий аспект вивчення підручника, зокрема, полягає у встановленні таких ознак навчальної книги, як: тип видання (за віковою ознакою, за мовною ознакою, за соціальним призначенням); жанр твору; історія створення та функціонування конкретної книги або цілого типу чи жанру видань; матеріальні характеристики (обсяг, матеріал, структура, характер художнього та технічного оформлення тощо); наявність і характер супровідних матеріалів та ін. Книгознавчий аспект дослідження підручника відрізняється саме увагою до матеріальної форми, взятої в її єдності зі змістом. Відповідно такий підхід дає можливість з’ясувати певні закономірності, що пов’язують функціонування навчальної книги в суспільстві з історичними процесами, які в цьому суспільстві відбуваються. І одним з найбільш важливих для реалізації цього завдання є історико-книгознавчий аспект. Українська історико-книгознавча думка зародилася ще в ті часи, коли почалося книгописання в Київській Русі, тобто в ХІ ст. Вже в найперших пам’ятках давньоруської книжності містяться відомості про історичні реалії створення книги та сам процес роботи над нею – коли почато, коли скінчено, для кого та ким створено. Є й відомості, що безпосередньо стосуються історії функціонування навчальної книги. В “Ізборнику” 1076 р. у вступній статті вміщено “Слово нъкоего калугера о четьи книгъ” – афористично-повчальний твір, який говорить про користь читання й про те, як належить сприймати й шанувати книгу. Читання тут однозначно оцінюється як добродіяння, незважаючи на те, світська це книга чи духовна. Тому даються важливі настанови стосовно того, як саме слід користуватися книгою: ”Егда чьтеши книгы, не тъшти ся бързо иштисти до другыя главизны, нъ поразумеи, чьто глаголють книгы и словеса та, и тришьды обраштяя ся о единои главизне” [2]. Читання розуміється як складна справа, яка вимагає напруження інтелектуальних сил. Звідси випливає необхідність навчання самому процесу роботи з навчальною книгою та особливі вимоги до неї. Значно активнішим стає процес історико-книгознавчого осмислення навчальної книги в XVI-XVII ст., що пов’язано із запровадженням в Україні друкарства. Необхідність у великій кількості достатньо якісних та дешевих підручників якраз і була однією з головних причин початку друкування книг на українських землях. Про це говорить те, що одна з перших надрукованих в Україні книг – це “Буквар”, створений Іваном Федоровим у Львові в 1574 році. Досить часто у прикнижних супровідних матеріалах (передмовах, післямовах, додатках, посвятах тощо) наводяться відомості про історію створення даної книги або навіть про історію певної друкарні, причини створення тої чи іншої книги, її читацьке призначення. І однією з поширених тем таких супровідних матеріалів є історико-книгознавче осмислення книги навчальної. Особливо притаманні роздуми стосовно впливу навчальної книги на людину, психолого-педагогічних можливостей книги українській полемічній літературі XVI-XVII ст. Від самого початку полемічні твори були призначені для якомога ширшого розповсюдження, бо лише так можна було реалізувати завдання оборони православної віри. Крім того, полемічна література обов’язково має спонукальні, силові функції, які реалізуються через текст та матеріально-художню форму книги. Вже в найпершій пам’ятці полемічної української літератури – “Ключі царства небесного” Герасима Смотрицького [3], виданій в Острозькій друкарні в 1587 р., містяться заклики до читачів пильно прочитати, покористуватись, знайти поживу для душі, зрозуміти, а не поспішати відкинути незрозуміле, і т.д. Передмова являє собою методичний посібник, в якому враховано особливості читацького сприйняття та багато уваги приділяється виховному впливу книги на людину. Книга порівнюється з зброєю, завдяки якій лише й можна встояти проти наступу латинян. Отже, книга повинна бути зрозумілою, чіткою, простою в користуванні, а людина повинна мати певні навички не лише в читанні, а й в розумінні книги. Саме на формування таких навичок й спрямовано передмову Герасима Смотрицького. Один з найвидатніших полемістів України, Іван Вишенський, бажаючи, аби його твори мали якнайбільший вплив на православний люд, приділяв увагу складанню настанов читачам стосовно розуміння своїх творів. Збірка послань І.Вишенського з Афону 1601 р. призначалася якнайбільшій кількості людей. Автор розраховував, що її читатимуть на зібраннях Львівського братства, тому у передмові, яка так і зветься: ”Про те, як потрібно читати це писання”, подано докладні вказівки, які свідчать про певні уявлення з читацької психології, знайомство з особливостями сприйняття твору, які рекомендується враховувати при читанні: ”...соборно скликавши братію православних до школи вранці, після нічного сну, доки ще поголос мирський не внесе у бадьору і здорову думку сум’яття й турботності і не пригнітить земним промислом і доки ще черево не начинене їстівним погноєм – тоді хай читається”, і далі: “...не утяжувати слуху кволих довгим читанням, але всмак тридцять чи більше листків прочитати та й кінчати” [4]. Давав він настанови й стосовно того, як саме читати, тобто про паузи, інтонації, декламаційну майстерність читця тощо. “Пересторога”, полемічний твір XVI ст., також підкреслює, що потрібна передусім освіта, вміння людини користуватись знаннями й книгою: “і так були великі ревнителі, що багато з великим коштом церков і монастирів намурували й маєтками забезпечили, золотом, сріблом, перлами й дорогими каміннями церкви приукрасили, книг велику силу мовою слов’янською нанесли: одначе того, що було найпотрібніше, шкіл посполитих не фундували” [5]. Проте все це були лише перші спроби історико-книгознавчої думки. Справжнє осмислення книгознавчих категорій взагалі і навчальної книги зокрема розпочинається в Україні тільки в ХІХ ст. Звичайно, не можна сказати, що вже в ХІХ ст. українські дослідники-книгознавці розробили концептуальні підходи до розгляду історії вітчизняного підручника. На той час не лише історико-книгознавча думка, а й сама українська історична та педагогічна наука знаходилася у початковому стані. Робилися лише перші спроби осмислення, накопичувався емпіричний матеріал, формувалась термінологія та методика дослідження. Проте вже тоді було встановлено певні закономірності в розвитку української книжності, зокрема в історії навчальної книги. Це нерозривний зв’язок освіти з національним визначенням особистості, значення рідної мови для освіти, величезна роль провідних діячів культури в освіті народу, виняткова роль навчальної книги в процесі поширення освіти. Встановлювалися теоретично і такі вимоги до підручника, як його дешевизна, доступність, науковість, технічна якість тощо. В 1826 р. виходить праця митрополита Євгенія Болховітінова “Описаніє Кіево-Печерской Лавры” [6]. Автор докладно змальовує друкарську діяльність Лаври, певна увага приділяється і надрукованим в друкарні Лаври навчальним виданням, починаючи з найпершого – “Часослова” 1616 р. Автором підкреслюється провідна культурна роль Лаврської друкарні не лише в Україні, а й в усіх слов’янських країнах, причому не лише православних, в тому числі і в Росії. І головна причина такої провідної ролі в культурі слов’янських народів – це те, що друкарня Лаври забезпечувала православних богослужбовою і навчальною літературою. Схожі погляди на книгу як фактор духовного розвитку країни висловлюються в роботах видатного українського вченого-історика, ботаніка, філолога, етнографа Михайла Максимовича. Для нього характерне розуміння необхідності виключно пильної уваги до документальних пам’яток старовини, саме він був одним з ініціаторів створення Київської археографічної комісії. Михайлу Максимовичу належить дуже значна історико-книгознавча спадщина – цикл статей, об’єднаних в його першому зібранні творів під загальною назвою “Книжная старина южно-русская” [7]. Він відзначає цікаву для дослідження навчальної книги особливість українського книгостворення – прагнення до якомога більшої доступності й зрозумілості тексту (тобто необхідність видання навчальних книжок народною мовою). Так, як характерну ознаку розвитку книгостворення в ХVІ ст. він фіксує перекладацький рух, боротьбу за введення народної мови в книжкову традицію. Найвидатнішим прикладом цього руху Максимович називає Пересопницьке Євангеліє 1556-1561 рр. Як окремий аспект дослідження виділяється друкарська праця Івана Федорова, в тому числі й видання першого в Україні підручника. Приділяв увагу створенню навчальних книг у друкарнях Львова і перший західноукраїнський історик книги Денис Зубрицький [8]. Розглядаючи процес започаткування друкарства в українських землях, він як найголовнішу причину цього процесу називає нагальну потребу саме у навчальній книзі. Він прямо говорить, що потреби православної (тобто національної) освіти спричинили до введення друкарства на західноукраїнських землях. Більше того, саме з такої гострої необхідності підручників у великій кількості і доступних за ціною Д. Зубрицький робить здогад про те, що друкарство існувало в Україні ще до Івана Федорова (на сьогодні така думка має багатьох прибічників серед видатних українських вчених) [9]. Звичайно, у вищенаведених працях навчальні книги розглядаються лише принагідно, проте вже сформовані деякі загальні для українського книгознавства погляди на навчальну книгу: обов’язкова доступність тексту, врахування єдності змісту та форми книги, чітке визначення її читацького призначення, увага до особливостей читацького сприйняття. Після заснування в Петербурзі українського видавництва П.Куліша книга в Україні виходить на новий рівень розвитку. Друга половина ХІХ ст. відзначається високим ступенем політизації національного руху, й не останньою мірою в цій політичній боротьбі використовується книга як ідеологічна зброя. Завдяки тому, що головним змістом діяльності національно-визвольного руху в цей час була просвіта простого народу, книгознавчі дослідження набувають орієнтації на вивчення масового читача, особливостей сприйняття книги, її функцій в освіті та вихованні. Підіймались питання бібліографії, книжності й у першому україномовному журналі “Основа”, хоча й не систематично. Так, в липневому номері за 1861 р. було вміщено статтю з питання історії заснування публічних бібліотек на Півдні України [10]. Ця стаття цікава тим, що характеризується не лише власне історія заснування бібліотек, але й загальне ставлення суспільства до книги, культури читання в суспільстві. Говориться про необхідність не просто більш широкого випуску дешевих книг та заснування безплатних бібліотек для народу, а про формування державної політики в цій сфері, яка б пов’язувала в єдиний рух діяльність загальноосвітніх та культурно-просвітницьких закладів, якнайширше використовуючи можливості книги в просвіті простого народу. При цьому прямо вказується на нагальну необхідність встановлювати якомога тісніший зв’язок між народними училищами та масовими бібліотеками, для того щоб навчальний процес був забезпечений навчальною та науково-допоміжною літературою. Продовжується уважне дослідження діяльності окремих українських типографій, при цьому згадується і видання навчальної літератури. Це такі праці, як дослідження Ю.Тиховського про типографію Почаївської лаври [11], А.Перлштейна “Очерки истории типографий на Волыни” [12] та Ст.Барановського “Краткие исторические сведения о бывших на Волыни православных типографиях” [13]. Спільною рисою цих досліджень є погляд на книгу як джерело духовності і як зброю у міжконфесійній боротьбі. Хоч загалом праці є історичними за характером, в них досить виразно простежуються психолого-педагогічні аспекти вивчення книги - досліджуються процеси використання книги для потреб освіти, залежність формування тематично-жанрової структури видань певної типографії від контексту перебігу релігійної полеміки, врахування особливостей читацького сприйняття при використанні книги як засобу релігійної полеміки тощо. При цьому, звичайно, головна увага приділяється саме релігійному навчанню, але в це поняття на той час входить і моральне, і певною мірою інтелектуальне та естетичне виховання, тому такі дослідження досить важливі для розуміння історії функціонування навчальної книги в Україні в цілому. Надзвичайне значення для розвитку історії книги в Україні починаючи з 80-х років мала наукова діяльність професора Київського університету С.Голубєва. В плані вивчення ролі книги в освіті перш за все слід згадати його велику працю, яка не втратила цінності й сьогодні, про одного з славетних діячів української культури – Петра Могилу [14]. В цьому дослідженні міститься надзвичайно великий фактичний матеріал з історії Києво-Печерської друкарні, друкарні М.Сльозки, А.Желиборського, заснування друкарства у Молдові – велика кількість документів, передмови до видань, списки видань і т. ін. При цьому дуже докладно досліджується створення навчальної літератури в Києво-Печерській лаврській друкарні, ретельно описуються найбільш відомі з них, наприклад, “Катехізис” Петра Могили. Відзначається все, що має вагу при дослідженні книги: тираж, матеріал, прикраси, обсяг, зміст та читацьке призначення. Приділяється велика увага тим вимогам, які сформулював Петро Могила для навчальної книги: науковість, доступність викладу та мови, близькість народній психології, чітке формулювання ідейного задуму та якісне втілення його в матеріальній книжній формі. В тих же культурно-політичних традиціях розглядав книгу й А.Вахнянин. Серед його широких наукових інтересів книга та її історія посідає належне місце. При цьому він був одним з перших, хто вказав на зворотний зв’язок між книгою та освітою, тобто на вплив освіти, отриманої творцем книги, на саму книгу. Йому належить досить ґрунтовна розвідка з історії друкарської діяльності Ф.Скорини [15]. А.Вахнянин дуже багато уваги приділяє питанням формування наукового світогляду Скорини, його освіті. Починаючи від історії заснування Ягеллонського університету і тих наук, що в ньому вивчались, він поступово розгортає картину життя Скорини і того наукового багажу, з яким він підійшов до надрукування Біблії. До того ж текстів грецьких і церковнослов’янських повних не було, а Скорина слабо знав грецьку мову, яка не вивчалась в Ягеллонському університеті. При цьому звертається увага на протестантські риси Біблії Скорини, а саме її призначення для самостійного читання та вивчення, що було характерним для руху Реформації. Однак загальний характер видань Скорини, на думку А.Вахнянина, повністю православний. Головна мета статті – не стільки дати характеристику видань або історії друкарні, скільки вказати на її місце в культурі та освіті, що для того часу починає бути характерним. Проте першим історико-книгознавчим дослідженням, головним предметом якого є навчальна книга, в Україні можна вважати працю В. Іконникова [16], присвячену історії діяльності типографії Київського університету. Ним розглядається час заснування типографії Київського університету, технічна база, приміщення, засоби існування типографії. Перераховуються майно та вартість устаткування друкарні, наводяться основні види друків типографії, відомості про цензуру, перелік видань за роками існування. Проте головний предмет дослідження – кількість та тематика створених в типографії університету навчальних видань. Це перша ґрунтовна розвідка про історію навчальних видань одного з найбільш важливих для України учбових закладів. Хоча автор не зупиняється окремо на кожному з підручників, проте він наводить докладний статистичний звіт про кількість, тематику, авторів, тираж, призначення підручників, посібників, довідників, друкованих лекцій викладачів та іншої виданої університетською типографією літератури. При цьому вказується на найбільш важливі історичні події, що призводять до тих чи інших змін у тематиці та кількості видань, роль підручників Київського університету в освіті взагалі через вказівки на те, куди продавався й для кого друкувався тираж. Таким чином, українська історико-книгознавча думка ХІХ ст. мала вже деякі досягнення в плані дослідження підручників. Перш за все, почалася розробка єдиної схеми опису книги, де враховувалася водночас і її форма, і зміст. По-друге, створювалася єдина історія друкарської справи в Україні, в якій завжди значне місце посідало друкування підручників. І, нарешті, історично досліджувалися вимоги до підручника, які ставились від самого початку української книжності, а саме: доступність; чітко визначене читацьке призначення (тобто відповідність віковим, освітнім, конфесіональним, мовним характеристикам читацької аудиторії); науковість і наявність супровідних допоміжних матеріалів; художня та технічна якість оформлення. Саме вищезгадані та інші дослідження з історії навчальної книги в Україні стали пізніше, в роки національно-культурного відродження у ХХ столітті, підґрунтям для початку створення національного підручника. Література: 1. Швецова-Водка Н. Типологія книги. - К., 2000 2. Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. ХІ - начало ХІІ века. - М., 1978. - 413 с. 3. Грушевський М. Історія української літератури: В 7 т. - К., 1993. - Т.2. - С.13. 4. Вишенський І. Твори. - К., 1959. 5. Огієнко І. Історія українського друкарства. - Львів., 1994. - 448 с. 6. Болховітінов Є., митрополит. Вибрані праці з історії Києва. - К., 1995. - 485 с. 7. Максимович М. Книжная старина южнорусская//Собраніе сочиненій М.А.Максимовича. - Т.ІІІ. - К., 1880. - С.661-716. 8. Subrycki D. Historyczne badania o drukarniach rusko-slowianskich w Galicyi. - Lwow: Druk. Inst. Stawropig., 1836. - 2,90 s. 9. Запаско Я.П. Про дофедорівське книгодрукування в Україні//Палітра друку. - 1995. - № 4 10. Общественные библиотеки на Юге//Основа. - 1861. - июль. - С.139-152. 11. Тиховский Ю.И. Мнимая типография Почаевского монастыря (с ХVІ до 1-й четв.ХVIII в.): Оттиск из журнала “Киевская Старина”. - К., 1895. - 68 с. 12. Перлштейн А. Очерки истории типографий на Волыни//Волынские губернские ведомости. - 1855. - № 45. 13. Барановский С. Краткие исторические сведения о бывших на Волыни православных типографиях//Волынские Епархиальные Ведомости. - 1877. - № 18. - С.763-787. 14. Голубев С. Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники. Опыт исторического исследования. - Т.1. - К.,1883. 15. Вахнянинъ А. О докторъ Франциску Скоринъ и его литературной дъятельности. - Львов: З друк. Т-ва ім.Шевченка, 1879. - 22 с. 16. Иконников В.И. Университетская типография. - К., 1884. - 53 с. - табл. М.В. Нецвєтов ## Проблеми укладання підручника з електромагнітної екології для вищої школи Підвищений останнім часом інтерес до екології як науки про навколишнє середовище обумовлений низкою об'єктивних чи, скоріше, прагматичних для людини причин. У першу чергу це стосується погіршення умов існування самої людини як біологічного виду, реальної загрози виснаження природних ресурсів тощо. Така "популярність", крім очевидної вигоди в збільшенні фінансування конкретних дослідницьких програм, сприяє і деякому перекручуванню академічного поняття екології взагалі. Будучи фундаментальною наукою, екологія включає не тільки дослідження взаємодій навколишнього середовища і людини, але в першу чергу в її завдання входить вивчення найбільш загальних закономірностей розвитку і функціонування екосистем біотопів і біосфери в цілому. Тенденція популяризації екології, що спостерігається останнім часом, зміщує акценти в її розумінні в бік приватної і прикладної гуманітарної науки. Сформована ситуація може виявитися дуже небезпечною не тільки для науки про навколишнє середовище, але і для самої людини. Це пояснюється тим, що проведення заходів щодо очищення водойм, зниження споживання природних ресурсів, відновлення загублених лісонасаджень та інші заходи, спрямовані на відновлення навколишнього середовища, повинні проводитися під керівництвом і спостереженням учених-екологів максимально широкого профілю. Тут слід зазначити, що помилки в плануванні і проведенні подібних заходів можуть виявитися не менш згубними, ніж ті, на виправлення яких вони спрямовані. Так, наприклад, відновлюючи лісонасадження, варто суворо добирати видовий склад передбачуваних фіто- і зооценозів, варто враховувати природні трофічні і топічні зв'язки в співтовариствах і динаміку розвитку відновлюваної системи. У зв'язку з вищесказаним постає питання про необхідність акцентування уваги студентів, принаймні, біологічних спеціальностей, на фундаментальних аспектах екології, розгляду її закономірностей у цілому, а не тільки з погляду їх застосування до людини. Розглянемо, виходячи з таких позицій, можливість створення підручника для студентів ВНЗ з електромагнітної екології. У першу чергу необхідно відзначити, що електромагнітне середовище проживання пов'язане не тільки з діяльністю людини (теле- і радіопередавачі і т.п.). Тут необхідно зробити історичний огляд про розвиток знань щодо геомагнітного поля та електромагнітного тла (про Ем-фон взагалі). Так, слід зазначити, що людина користується магнітними стрілками компасу вже більш за 3 тис. років, що вперше компас з'явився в Китаї і т.п. Оскільки електромагнітне тло є чинником, що існує протягом усієї історії життя на Землі, пріоритетним був би розгляд природних його джерел і причин його змін. Безсумнівно, вагомий антропогенний внесок у загальний Ем-фон доцільно розглядати окремо, оскільки його характеристики можуть значно відрізнятися від природних електромагнітних полів. В огляді фізичних характеристик Ем-фону правомірним видається обмежитися викладенням лише тих із них, що дають уявлення про нього саме як про екологічний чинник. До таких, у першу чергу, варто віднести періодичність у часі, мінливість залежно від географічної широти, палеонтологічні дані про стан Ем-фону в давні часи. В міру викладу даного матеріалу дуже корисним видається його ілюстрування, наприклад, графіками залежності величин напруженості електромагнітних коливань від їхньої частоти, зміною рівня геомагнітної активності залежно від фази сонячної активності й т. ін. Розміщення таких ілюстрацій повинно бути безпосередньо після його першого згадування, при цьому вона має займати мінімум місця на сторінці, наприклад, із зовнішньої її сторони і з обтіканням із трьох сторін текстом. У завершенні оглядової частини необхідно відзначити, що принципово електромагнітне тло могло б бути істотним екологічним чинником для організмів практично будь-яких бігеоценозів, однак проведення прямих досліджень у цьому напрямку здійснити практично дуже складно. Варто вказати на причини, що це викликають: сильна мінливість Ем-фону залежно від географічної широти і практична складність фіксування його змін і функціонування біосистем, а також відсутність достатньо повних уявлень про механізми біологічної дії ЕМП екологічно значимих параметрів (низько- і наднизькочастотних) ЕМП. У зв'язку з цим особливого значення набувають статистичні і модельні лабораторні дослідження. Наприкінці цього розділу доцільно навести список літератури, необхідної для більш повного і самостійного вивчення даного матеріалу, а також сайти в мережі Інтернет, де розташовується поточна інформація про стан геліогеофізичних чинників. Таким чином, стає зрозуміло, що основні дані отримано непрямими шляхами: статистичними дослідженнями біологічних процесів залежно від зміни геліогеофізичної активності й у ході лабораторних модельних досліджень. Наступні структурні частини підручника повинні відповідати принципам і змісту сучасної екології. Так, оскільки предметом її вивчення є біологічні системи надорганізменних рівнів організації, а основним з них є екосистема чи біогеоценоз, найбільш доцільним є почати розгляд ефектів взаємодії з Ем-фоном саме екосистем. При цьому варто акцентувати увагу на прояві системних властивостей біо- і біогеоценозів. Оскільки, відповідно до теорії рівнів інтеграції біологічних систем, їхні властивості можуть відрізнятися від відповідних їхніх компонентів, але в той же час визначаються ними, варто вказати на розгляд особливостей взаємодії Ем-фону і систем нижчих рангів. Переходячи, таким чином, до популяційних та організменних рівнів, головним у першу чергу постає освітити особливості впливу на них ЕМП, досліджувані в лабораторіях. Після висвітлення цих матеріалів необхідно вказати, що у випадку електромагнітної екології дуже істотним є розгляд взаємодії ЕМП із біологічними системами суборганізменного рівня, наприклад, клітинного. Така необхідність продиктована тією обставиною, що велика частина біотичних компонентів екосистем презентована одноклітинними організмами. Тому дані клітинного і навіть субклітинного поводження при дії і зовнішніх ЕМП уможливлюють прогнозування і, крім того, розширюють уявлення про важливий компонент біоценозів. Відносячи до субклітинного рівня організації молекулярний, можливим є короткий розгляд і моделей механізмів взаємодії ЕМП, і молекулярних структур, і їхніх процесів. Після розгляду особливостей взаємодії ЕМП і біосистем на різних рівнях організації від екосистеми до субклітинних структур дуже корисним постає з'ясування, які саме системні властивості виявляються на кожному рівні. Варто виділити відмінності і подібності в реакціях біосистем різного рангу. Наприклад, екосистема, володіючи здатністю до компенсації факторів, менш піддається впливу геліогеофізичної обстановки, що змінюється, у той же час практично на всіх рівнях характер впливу електромагнітних полів зводиться до зміни сприйнятливості біосистем до інших чинників. На закінчення видається доречним навести об'єднані графіки залежностей від параметрів електромагнітних полів функціонування (зокрема сприйнятливості до факторів, що лімітують) різних представників фіто-, зоо- і мікробоценозів. У результаті буде представлено картину впливу Ем-фону на компоненти гіпотетичної екосистеми, що може бути використано в математичному моделюванні. У додатковій частині, як вказувалося вище, постає необхідним окремий розгляд ефектів впливу електромагнітних полів промислового і побутового походження. Тут у першу чергу слід зазначити розмаїтість джерел, як, наприклад, мобільні телефони, теле- і радіостанції, супутникові комунікації, лінії електропередачі і т.д. Потім з’ясовуються ефекти біологічної дії полів тих чи інших параметрів від різних джерел. Наприкінці додаткової частини робляться висновки про "електромагнітне забруднення" навколишнього середовища і його наслідки як для людини, так і для природи в цілому. При викладенні матеріалів у всіх розділах підручника принципи ілюстрування повинні зберігатися такими ж, як і в першій частині книги. Таким чином, зміст підручника з електромагнітної екології можна представити в такому вигляді: 1. Вступ (історія розвитку знань у цьому напрямку). 2. Електромагнітні і геліогеофізичні параметри середовища проживання живої речовини. 2.1. Постійне геомагнітне поле. 2.1. Змінні компоненти електромагнітного тла. 2.3. Періодична діяльність Сонця і її вплив на геофізичні параметри. 2.4. Список літератури і джерел. 3. Взаємодія електромагнітних полів як екологічного фактора з біосистемами. 3.1. Вплив сонячної і геомагнітної активності на біо- та біогеоценози і процеси, що в них протікають. 3.2. Вплив електромагнітних полів на природні і лабораторні популяції організмів і окремі організми як частина популяцій і консорцій. 3.3 Механізми клітинної і молекулярної взаємодії електромагнітних полів і біосистем. 3.4. Вплив змін ЕМ-фону на гіпотетичну екосистему. 3.5. Список літератури і джерел. 4. Додаткова частина. Антропогенне "електромагнітне забруднення" навколишнього середовища. 4.1. Антропогенні джерела електромагнітних полів. 4.2. Ефекти біологічної дії. 4.3. Список літератури і джерел. 5. Висновки. При складанні цього підручника передбачається і створення електронного посібника для проведення лекцій з метою заміщення звичних видів наочних посібників (плакатів і т.п.). Електронний варіант передбачає в основному ілюстрації і пояснення до них. Основним програмним продуктом для його створення є "Microsoft Power Point". Легкість у використанні створюваних у цій програмі файлів дозволяє студентам самостійно вивчати даний курс за допомогою комп'ютерів як доповнення до основного матеріалу, викладеного в підручнику. Характерною і відмінною рисою електронного посібника є наявність звукових і відеоефектів, що сприяє додатковому залученню уваги студентів і більш повному засвоєнню матеріалу. Можливість задавати необхідну послідовність текстового й ілюстративного матеріалу так само є важливою особливістю електронного посібника. Залучення засобів "мульти-медіа" у навчальному процесі постає дуже ефективним і перспективним. М. П.Рибалко, В. Ф. Денник ## Проблеми підручника з дисципліни “Теоретичні основи електротехніки” Самостійне оволодіння знаннями, виховання у студентів умінь у цій галузі висувається зараз у ряд найважливіших факторів навчально-виховного процесу у вищих закладах країни. Підготовка фахівців, що вміють мислити творчо і діяти самостійно, вимагає формування в них навичок активного оволодіння знаннями, пошуку цих знань і їхнього практичного застосування. Педагогічна майстерність кожного викладача і вся система навчально-виховного процесу, усі види навчальних занять – від лекції до НДРС, використання технічних засобів і прогресивних методів навчання повинні мати на меті формування в студента внутрішньої установки на оволодіння способами пізнавальної діяльності, на придбання глибоких і міцних знань з предмета, що вивчається. Шляхи і засоби тут можуть бути різними. Однак пріоритет, безумовно, належить книзі – підручнику, або навчальному посібнику з даної дисципліни. На підставі вищевикладеного, а також з урахуванням практичного досвіду вузівської роботи сформулюємо вимоги до сучасного підручника (навчального посібника), виконання яких може забезпечити успішне освоєння студентами виучуваного предмета: Відповідність змісту підручника типовій програмі дисципліни. Відповідність змісту підручника сучасному рівню розвитку науки і техніки. Мотивація вивчення дисципліни. Доступність викладання матеріалу, чіткість та ясність матеріалу. Логічна послідовність викладання. Грамотність мови і лаконічність викладання. Відповідність нормам стандартів і загальноприйнятих наукових положень. Висвітлення основних проблем, які стоять перед галуззю, та шляхів їх розв'язання. Орієнтація на прогресивні методи вивчення дисципліни. Зупинимося більш конкретно на забезпеченні навчальною літературою курсу “Теоретичні основи електротехніки” (ТОЕ), що читається в технічних вузах студентам електротехнічного профілю. Курс ТОЕ є першою електротехнічною дисципліною, що закладає фундамент електротехнічних знань майбутніх інженерів-електриків, дисципліною, що базується на знаннях, отриманих студентами в курсах вищої математики і фізики; диципліни, що є базисною для студентів електротехнічних спеціальностей, дуже важливої і разом з тим досить складної для сприйняття. Для успішного вивчення курсу ТОЕ необхідно мати навчальну літературу, що відповідає зазначеним вище вимогам. На сьогодні основними підручниками за курсом ТОЕ є: Основы теории цепей: Учебник для вузов/ Г.В. Зевеке, П.А. Ионкин, А.В. Нетушил, С.В. Страхов. – М.: Энергоатомиздат, 1989. – 528 с. Бессонов Л.А. Теоретические основы электротехники: Электрические цепи: Учебник. – М.: Высш. шк., 1984. – 590 с. Ці підручники як фізично, так і морально застаріли. Вони перевантажені допоміжним, другорядним матеріалом; викладання деяких розділів дуже формалізоване, що утруднює сприйняття студентами фізичних явищ, які мають місце в електричних колах та електромагнітних пристроях; деякі розділи в них представлені недостатньо повно; в цих підручниках порівняно мало прикладів, що ілюструють застосування теоретичної електротехніки для розв’язання задач промислових підприємств; розрахунок електричних кіл як в усталених, так і в перехідних режимах за допомогою ЕОМ орієнтовано на застарілу алгоритмічну мову ФОРТРАН-IV та керуючі перфокарти. За 13-18 років після їх видання підручники дуже зносились. Згадані підручники були видані в Москві, і чекати їх перевидання в Україні не доводиться, тим більше що придбання перевиданих підручників коштувало б дорого. В 1992 році було видано підручних В.С. Перхача “Теоретична електротехніка”: Лінійні кола: - К. Виш. шк., - 1992. – 439 с. Цей підручник написано фахівцем високої кваліфікації, проте він не відповідає основним вимогам до сучасної навчальної літератури, зокрема доступності викладання матеріалу (надмірна формалізація викладання матеріалу та невиправдана, з нашої точки зору, система умовно-додатного спрямування струмів та напруг), а тому в навчальному процесі використовується рідко. В діючих підручниках з ТОЕ мало прикладів, які ілюстрували б основні методи розрахунку електричних кіл, а ті приклади, що наводяться, як правило, дуже прості і не можуть задовольнити навіть студентів очної форми навчання при виконанні ними розрахунково-графічних робіт. Студенти очної форми навчання окрім лекційних мають ще і практичні заняття, де розв’язуються типові задачі з ТОЕ. Це в певній мірі компенсує недолік діючих підручників. А як бути студентам-заочникам, у яких і лекцій дуже мало, а практичних занять немає зовсім? Тут, на наш погляд, потрібно підготувати належні підручники з індуктивним методом викладання матеріалу та відповідним набором прикладів. Важливим є і питання про зміст комп’ютеризації навчального процесу з ТОЕ. В останні дестиліття розвиток електротехнічних наук характеризується впровадженням методів дискретної математики в теоретичну електротехніку, зокрема електроенергетику, на базі обчислювальної техніки. Подекуди спостерігається тенденція переломлення такого підходу на теоретичну електротехніку як на навчальну дисципліну. Проте ця тенденція не відповідає теорії та практиці. Теоретична електротехніка як навчальна дисципліна повинна відповідати фундаментальності головних її положень, узагальненості й універсальності математичних моделей процесів, що тут вивчаються. Математичні моделі аналізу технологічних процесів електроенергетичних систем та їх підсистем безпосередньо грунтуються на теоретичній електротехніці, але мають прикладний характер. Отже, як правильно вказує проф. Перхач В.С., в дисципліні “Теоретичні основи електротехніки” не здійснене формування відповідної підготовки інженерів-електроенергетиків. Такий висновок правомірний і щодо підготовки фахівців інших спеціальностей, наприклад, інженерів-електромеханіків та ін. Програма курсу ТОЕ повинна бути орієнтована на широке використання студентами персональних комп’ютерів при виконанні розрахунково-графічних робіт та віртуальних лабораторних робіт, проте адаптацію методів прикладної (дискретної) математики й теоретичної електротехніки стосовно задач електроенергетики, тобто формування відповідної підготовки інженерів-електроенергетиків, слід в основному перекласти на дисципліну “Математичні задачі електроенергетики”, яка викладається у всіх провідних вузах України. Отже, створення сучасних підручників та учбових посібників з дисципліни “Теоретичні основи електротехніки” – важливе і дуже актуальне завдання професорсько-викладацького складу вузів. В останні роки кафедрою електромеханіки і ТОЕ Донецького національного технічного університету були зроблені певні кроки в цьому напрямку, внаслідок чого були підготовлені до друку і видані навчальні посібники з окремих розділів курсу ТОЕ. В 1995 році був виданий навчальний посібник “Лінійні кола постійного та синусоїдного струмів в усталених режимах (двополюсники та триполюсники)”/ М.П.Рибалко. - К.: ІСДО, - 224 с., а в 1999 році навчальний посібник “Перехідні процеси в лінійних електричних колах із зосередженими параметрами”/ М.П.Рибалко, В.О.Есауленко. – Донецьк: ДонДТУ. – 172 с. Ці навчальні посібники пройшли апробацію в навчальному процесі і користуються великим попитом у студентів. Проте вони охоплюють тільки окремі розділи курсу ТОЕ, а по-друге, їх тираж (400 прим.) абсолютно недостатній. Інших підручників (або навчальних посібників типу підручників) з курсу ТОЕ, які б відповідали сучасним вимогам, за нашими відомостями, в Україні немає, а тому створення підручників та учбових посібників з теоретичних основ електротехніки слід розглядати як завдання державної значимості. На наш погляд, Міносвіти та науки України треба створити авторські колективи, заохотити їх морально та матеріально і на конкурсній основі підготувати і видати один-два підручники та кілька навчальних посібників, при цьому для оцінки джерел, що будуть підготовлені, слід залучити не тільки викладацький склад, але і студентів. О.В. Чоботар ## ПЕРСПЕКТИВИ УКРАЇНСЬКИХ ПІДРУЧНИКІВ З ІНОЗЕМНИХ МОВ: ТЕХНОЛОГІЧНІСТЬ СУЧАСНИХ НАВЧАЛЬНИХ ПОСІБНИКІВ Серед проблем системи навчання у середніх та вищих навчальних закладах нашої молодої держави особливо вирізняється проблема підручників, яка полягає перш за все в їх дефіциті. Багато хто в школах, ліцеях, гімназіях та вищих навчальних закладах України намагається пом’якшити гостроту цієї проблеми запозиченням навчальних посібників, виданих за рубежем. Проте, як добре відомо, сучасні підручники в добре розвинених країнах Заходу створюються авторськими колективами в умовах достатнього фінансування і на потужній поліграфічній базі. Тому ці підручники високоякісні і з точки зору методики, і з точки зору оформлення. Сказане, мабуть, особливо стосується тих зарубіжних підручників з іноземних мов, які з дозволу Міністерства науки і освіти використовуються в навчальних закладах нашої країни. Однак ці підручники і надто дорого коштують, і не враховують особливостей рідної мови тих, хто навчається за цими підручниками. Тому використання підручників зарубіжних видавництв залишається і буде залишатися епізодичним, а відтак не може на довгострокову перспективу розв’язати проблему дефіциту вітчизняних підручників з іноземних мов . Восени 1997 року авторові цих рядків довелось побувати у Мюнхені на колоквіумі авторів навчально-методичних комплексів з німецької мови від країн СНД, проведеному Інститутом імені Гете, який, як відомо, інтенсивно займається поширенням німецької мови у світі і має, зокрема, свою філію в Києві. Повернувшись з Німеччини, я поставив собі за мету самостійно скласти підручник з німецької мови як другої іноземної (після англійської), щоб довести можливість створення на достатньому методичному рівні недорогих сучасних підручників в умовах України і для України. На самому початку цієї роботи було вирішено, що цей підручник не може бути копією зарубіжних підручників, а має ґрунтуватися на певній прогресивній ідеї, щоб стати "новим словом" у теорії і практиці створення навчальних посібників. Цією центральною ідеєю було обрано "технологічність", бо, на нашу думку, саме технологічності завжди бракувало вітчизняним системам навчання іноземним мовам і підручникам, автори яких під ідеологічним і цензорським тиском були змушені спотворювати зміст навчання (а відтак і його хід), порушувати відповідність навчання віковим особливостям, реальним інтересам тих, кого навчають, тощо. Зокрема в наших підручниках з іноземних мов завжди було незрівнянно більше матеріалів про свою країну, ніж у їх зарубіжних відповідниках. Питання про технологічність підручника коріниться в так званих "технологіях навчання", або "педагогічних технологіях". Сам термін "технологія" ґрунтується на слові "техне" – "мистецтво, ремесло, наука". Наприклад, російські підручники граматики початку XVIII ст. називались технологіями: "Технология, то есть художное собеседование о грамматическом художестве, собранное вопросоответами по алфавиту числительно в пользу люботщательства отроческого в лето 1725". Удосконалення системи навчання у наш час все більше вимагає повної експлікації цілей, методів і засобів навчання з урахуванням конкретних умов навчання і особливостей тих, кого навчають. Саме такий повний опис системи навчання - фактичну програму ефективного навчання з досягненням повного запланованого результату - часто підводять під поняття "технологія", бо технологія навчання, як, власне, і виробничі технології, передбачає розкладення складних дій на окремі кроки, вибір оптимальних прийомів виконання кожного кроку, оперативний зворотній зв’язок з наступною негайною корекцією процесу, об’єктивну оцінку якості результату, наявність опису еталонних результатів для порівняння з ними фактичних результатів, визнання лише тих результатів, які не гірші від еталонних та ін. Добре спроектована технологія навчання легко доступна для запровадження (а це дуже важливо насамперед для вчителів і викладачів) завдяки тому, що всі її кроки до опанування мовним матеріалом, розвитку необхідних умінь і навичок та ін. чітко описані, логічно, послідовно і доцільно поєднані в зрозумілу і, головне, ефективну послідовність. Проте навіть дуже детальний опис технології навчання сам по собі служити як навчальний посібник не може, бо опис технології навчання є лише методичним посібником для того, хто навчає. За відсутності спеціального підручника, який би віддзеркалював відповідну технологію, викладач чи вчитель постає перед необхідністю самостійно добирати, вивіряти і планувати до кожної ланки технології відповідний мовний і мовленнєвий матеріал, а також методичне "інструментування", адекватне цьому матеріалові, цілям навчання, наявним засобам навчання, навчальним можливостям тих, кого навчають, та ін. Вирішувати одночасно ці та інші необхідні завдання конструювання навчального процесу, точно дотримуючись його власне технологічних рис, дуже важко. Тому щонайменше переважна більшість цих завдань повинна бути вирішена в готовому підручнику, узгодженому з відповідною технологією. Технологічний підхід до навчання пов’язаний з двома напрямками його реалізації. Перший напрямок полягає у створенні певної системи навчання на кшталт технологічного процесу, а другий напрямок передбачає широке застосування у такій системі сучасних інформаційних технологій і технічних засобів, за допомогою яких такі технології здатні функціонувати. Для першого напрямку достатні звичайні (паперові) підручники, які точно відтворюють відповідну технологію навчання і тому можуть називатися технологічними. У наш час, коли вже ніхто не здатний заборонити або обмежити використання комп’ютера у навчанні, доводиться враховувати можливі негативні наслідки тривалої роботи за комп’ютером (погіршення зору, переважання ігрових компонентів над навчальними, хаотичність надходження інформації, дефіцит часу для її аналітичної обробки тощо). Тому паперові підручники певним чином осучаснені, наприклад, завдяки наближенню способів презентації і обробки інформації в них до тих способів, які характерні для сучасних електронних ЗМІ. Для другого напрямку характерні так звані електронні підручники, які, в свою чергу, теж поділяються на дві великі групи: першу групу складають підручники, тексти яких складені у звичайному текстовому редакторі і містять гіперпосилання, статичну графіку, фото, таблиці та ін., а в другу групу входять підручники, які побудовані на зразок навчальної комп’ютерної програми, тобто обладнані відповідним інтерфейсом, динамічною графікою, анімаціями, відеофрагментами, звуком і найчастіше зберігаються на компакт-дисках. Ніякий сучасний підручник з іноземної мови – ні першого, ні другого напрямку - неможливо створити "наскоком". Потрібно спочатку підготувати його добре продуману концепцію. Якщо говорити коротко, то в концепції треба чітко з’ясувати основні позиції щодо планування посібника (умови і строки виконання робіт, затрати, обсяг, структуру тощо) та методичного підходу (призначення, цільову установку, концепцію змісту, оформлення, коло граматичних явищ, лексичний запас, апарат вправ, медійну концепцію, вказівки для вчителя тощо), який має бути закладено у підручник. Для найкращих підручників (і електронних, і паперових) має бути характерною глибоко продумана інформація, старанно обґрунтована стратегія навчання і його алгоритм, а ці ознаки якраз характерні для ефективних технологій. У даному повідомленні я спробую вирізнити основні характеристики і властивості, котрі неодмінно мають увійти до концепції того чи іншого українського підручника в першу чергу до того, який замислено як власне технологічний. При цьому буду виходити з тієї передумови, що теоретично обґрунтована сукупність таких характеристик і властивостей здатна стати системою орієнтирів на всіх головних етапах створення технологічного підручника, а саме: на етапах задуму, визначення концепції, проектування, планування, написання, оформлення і видання. Ключовою властивістю підручника, створеного спеціально для викладання в умовах технологічного підходу, має бути, звичайно, технологічність підручника. Технологічність підручника полягає не лише в його узгодженості з певною технологією, але у відповідності ряду умов його комфортного застосування. Серед цих умов такі: чітка послідовність руху мовного матеріалу від ознайомлення з цим матеріалом до тренування його вжитку і далі до вільного використання, вичерпна повнота, насиченість і оптимальність кожної із доз його змісту, достатність кількості та обсягу вправ і завдань, простота і результативність вибраних методів і прийомів, високий емоційний і мотиваційний ефект використання матеріалів підручника, можливість застосування цих матеріалів без значних доповнень і змін та ін. Необхідні характеристики і властивості підручника диктуються в першу чергу загальними характеристиками і властивостями технологій навчання, а в другу чергу - конкретними характеристиками саме тієї технології, на ґрунті якої створюється підручник. У зв’язку з цим на самому початку створення підручника необхідно нейтралізувати негативний вплив "жорсткості" технологій, яка полягає в тому, що старанно обґрунтована і побудована послідовність дій, притаманна технологіям, прагне до незмінності і через це суперечить природній мінливості і варіативності ситуацій навчання. Саме з цієї причини чи не єдиним недоліком технологій навчання вважається досить характерна для них репродуктивність навчальних дій. Справа в тому, що в технологіях дійсно нерідко надається перевага багаторазовому застосуванню одних і тих же (виправданих як найефективніші) прийомів чи їх комплексів для розв’язання певної задачі. Ліквідувати негативний ефект жорсткої послідовності навчально-технологічних дій і, відповідно, репродуктивності цих дій цілком можливо, бо шлях до вирішення цієї проблеми закладено вже в самій сутності технологій: технологія лише тоді технологія, коли вона зберігає свою гнучкість завдяки варіативності форми і змісту щонайменше кількох своїх елементів. Коли автор технології або її користувач втрачає контроль над цією якістю, технологія перетворюється в певну консервативну структуру, яка приречена на швидке старіння, а потім і втрату своєї основної властивості - високої результативності. Таким чином, ні технології, ні підручнику, що на ній ґрунтується, не повинна і не може бути притаманна догматичність, раз і назавжди визначеність, незмінність. Протиріччя між програмованістю технології навчання, з одного боку, і її гнучкістю, з другого, має діалектичну природу і забезпечує потенціал не лише розвитку, але й самого існування тієї чи іншої технології. Тому дане протиріччя варто постійно утримувати в полі зору при роботі над підручником і саме в рамках цього протиріччя шукати вирішення проблем ефективності усіх, навіть дуже дрібних ланок конкретної технології. З огляду на те, що підручник має бути "прив’язано", з одного боку, до конкретної технології навчання, а з другого боку - до діючої програми викладання в даному навчальному закладі, а також до цілей навчання, визначених у ній, до особливостей тих, кого навчають, і до умов викладання, він повинен мати властивість адекватності всім основним факторам його застосування. Таким чином, підручник є ланкою, яка пов’язує дану технологію з факторами практики навчання. Ця ланка в деяких випадках може виявлятись "буферною", тобто здатною узгоджувати відповідну технологію з заданими параметрами практики завдяки реалізації вищеназваної характеристики "технологічна гнучкість". Багато сучасних систем навчання і навчальних посібників, побудованих на їх основі, мають властивість модульності або навіть іменуються модульними. Модуль як цілісний елемент структури системи навчання методично цінний тим, що він автономний і має чітку власну структуру. Найчастіше модульна побудова підручників з іноземної мови ґрунтується на тематичному принципі, причому тематично орієнтований модуль має блокову структуру, тобто містить, наприклад, граматичний, лексичний і текстовий блоки. В технологічному підручнику також доцільно використовувати тематично орієнтовані модулі, але послідовність блоків у реальному часі навчання повинна визначатися взаємодією фонетичної, лексичної, граматичної і спеціальної прогресії, а не якимись шаблонами. Наприклад, скоординований рух прогресій може викликати в певних темах перестановки блоків (у порівнянні з іншими темами), роздрібнення блоків всередині теми на підблоки і рознесення цих підблоків за часом реалізації в темі і т. ін. Як відомо, модуль при необхідності може бути перенесено без змін або в майже незміненому вигляді, наприклад, в інший період навчання або в програму навчання іншого фаху. Мобільність елементів змісту має бути властива і технологічним підручникам, бо на її ґрунті можна легше і швидше, ніж звичайно, здійснити перестановки у змісті (при необхідності такого роду змін у підручнику) у відповідь на певні зміни концепції, умов, цілей навчання та ін. Але варто мати на увазі, що при перестановках такого роду можуть виникнути порушення в поступі учбового матеріалу від відомого до невідомого, тобто в прогресіях, а відтак в технологічних підручниках властивістю мобільності можна користуватися тільки при одночасному обов’язковому узгодженні прогресій з необхідними змінами. Якщо таке узгодження виявляється неможливим, то від перестановки слід відмовитись, бо в протилежному випадку було б порушено не лише технологічність навчання, але і його логіку. Серед характеристик підручника особливу роль відіграють ті, які дозволяють оцінити придатність підручника для його подальшого використання. Особливо вирізнимо серед них оптимальність, яку можна вважати не лише однією з найважливіших характеристик технологічного підручника, але й найбільш загальною характеристикою результатів застосування цього підручника (та й кожного іншого). Оптимальність визначається, як відомо, за двома критеріями: 1) чи досягнено максимально можливого в даних умовах підсумку і 2) чи досягнено цього підсумку при затратах, не вищих від мінімально необхідних. Наповнення цих критеріїв конкретними показниками здійснюється з відповідних програм і еталонів навчання. Останні, як відомо, містять переважно кількісні показники і, таким чином, дозволяють в значній мірі об’єктивувати процес визначення оптимальності результату навіть без залучення спеціальних методів його оцінки. Поряд з характеристикою оптимальності підручника доцільно використовувати для оцінки підсумків його застосування і таку відому характеристику, як ефективність, яка є відношенням результату до витрат часу, засобів і зусиль на його досягнення. Як критерій оцінки рівня результату ця характеристика особливо зручна і об’єктивна при оцінці підсумків використання дрібних елементів процесу навчання, а саме: прийомів, засобів, текстів та ін. Вище ми вже згадували той факт, що в технологіях нерідко має місце багаторазове застосування одних і тих же (виправданих як найефективніші) окремих прийомів і їх комплексів для вирішення певного методичного завдання, що повторюється. Зазначимо, що такого роду повтори частіше за все дуже рознесені у часі і не вносять у навчання негативного ефекту монотонності і одноманітності. Самі ці повтори допомагають вирішувати звичайне для кожного дидактичного процесу завдання багаторазового повторення навчального матеріалу з метою осмислення, запам’ятовування і, головне, формування навичок застосування відповідного матеріалу. В цій частині вони реалізують властивість відтворюваності навчальних процедур, характерну для технологій навчання взагалі. При умові оптимальності цих дій вони заслуговують повторення (відтворення) і в інших циклах навчання (тобто в наступні роки при навчанні інших груп студентів). Позаяк повторювані навчальні дії і повторюваний матеріал підручника в технологіях навчання тісно взаємопов’язані, то можна вважати, що відтворюваність матеріалу і дій з ним також є характерною властивістю технологічного підручника. Ефект навчання, як відомо, багато в чому залежить від того, чи діє воно одночасно на всі або більшість органів чуття тих, що навчаються, чи звертається до різних видів пам’яті, чи формує певний комплекс умінь з двох або більше розрядів мовного матеріалу та ін. В усіх цих випадках багатобічного впливу потрібна відповідна комплексність навчального матеріалу підручника, яка надто необхідна з огляду на комплексність функціонування самої мови як об’єкта вивчення. Тому реалізація цієї характеристики мусить відбуватися навіть на самому початку навчання іноземної мови за технологічним підручником. У зв’язку з цією вимогою вступний фонетичний курс у нашому досвіді створення технологічного підручника для навчання німецької мови як другої іноземної (після англійської) Deutsch perspektivisch названо і реалізовано як вступний фонетико-лексико-граматичний курс. Технологічна ідея реалізації комплексності цього курсу полягає в тому, що в ньому при переважанні роботи над засвоєнням фонетичної системи німецької мови відбувається накопичення первинного запасу різноманітної лексики активного, пасивного і потенціального словників, яка відображає основні особливості лексичної системи цієї мови. Тут також відбувається введення, тренування і навіть застосування базових граматичних моделей (мовленнєвих зразків) німецького речення. При цьому фонетичні явища опрацьовуються спочатку в списках відповідної лексики, потім у граматично оформлених словосполученнях-зразках, фразах-зразках, фразах-скоромовках, а граматичні явища, "відкриті" в цих фразах, опрацьовуються потім у продуктивних (творчих, пошукових, "креативних") завданнях і вправах на самостійне і кероване конструювання словосполучень, фраз і мікротворів. Підкреслимо, що цей "технологічний ланцюжок" функціонує (і повинен функціонувати) вже на найперших заняттях. У моєму досвіді перший мікротвір студенти пишуть після третього заняття, легко набираючи понад 20 фраз. Це жартівливий описовий твір під назвою "В кафе". Завдання побудувати нові речення з уже вивчених і записаних слів має дві головні мети: по-перше, студенти мають самі дійти висновку про необхідність скористатися правилом "Дієслово-присудок у розповідному реченні стоїть на другому місці", а по-друге, вони мають зробити для себе приємне відкриття, що навіть з мінімуму мовних засобів вони здатні скласти вже досить значні письмові (а в перспективі і усні) висловлювання німецькою мовою. Цей твір служить потім матеріалом для цілої низки завдань на найближчих наступних заняттях, доповнюється новими мовними явищами, розширюється і ускладнюється. Так забезпечується з перших же занять комплексне охоплення усіх базових лінгвістичних одиниць від звука до тексту включно технологічним процесом навчання. З огляду на посилену протягом останніх десятиріч прагматичність сучасної методики (згадаємо хоча б про прагматико-функціональний аспект комунікативної дидактики) при складанні технологічних підручників слід утримувати в полі зору питання про те, чи є зміст навчання за ними придатним для безпосереднього використання в реально можливих ситуаціях майбутньої професійної діяльності тих, хто навчається, а також в побутових та інших ситуаціях застосування отриманої інформації і сформованих навчанням умінь і навичок. Правомірно тому говорити про прагматичність змісту технологічного підручника як одну з необхідних його властивостей. У створюваному нами підручнику Deutsch perspektivisch прагматичність підручника закладено не тільки в тій обставині, що вивчення мови за ним націлено на добування знань і умінь, необхідних у перспективі (звідси назва підручника) для більш-менш вільної орієнтації в країнах виучуваної мови, але й у тому, що тематика кожної з 3 навчальних книг (Kursbuch 1, 2 і 3) підпорядкована опануванню перспективами вдалої орієнтації у тій чи іншій сфері життя людей в країнах виучуваної мови, а саме: частина 1 Kursbuch 1 вводить в сферу “Sprache” (тобто в сферу мови і мовного спілкування), в частині 2 Kursbuch 1 вся тематика об’єднана в комплекс “Alltagsleben” (тобто орієнтована на побутову сферу, зокрема на студентський побут), частина 1 Kursbuch 2 досліджує соціальне і природне оточення (“Außenwelt”), а частина 2 Kursbuch 2 - внутрішній світ людини (“Mensch”); частину 1 Kursbuch 3 спеціально присвячено культурі (загальна тема “Kultur”) і, нарешті, частина 2 Kursbuch 3 (“Perspektiven”) розвиває й узагальнює всі прагматичні перспективи, розглянуті протягом усього курсу навчання. При цьому кожний тематичний комплекс побудовано так, щоб у кожній учбовій книзі, поряд із домінуючою в ньому сферою, так чи інакше розглядалась і решта сфер. Прагматичність технологічного підручника неодмінно повинна поєднуватись з його функціональністю, тобто його здатністю реалізовувати необхідні функції навчання іноземної мови, а саме: ознайомлення з новими мовними явищами і мовленнєвими зразками, забезпечення умінь, що формуються, достатнім обсягом мовного матеріалу (зокрема текстового), формування системи передбачених програмою умінь і навичок через систему тренувальних вправ і завдань, реалізація комунікативності та інших основних методичних принципів навчання, підкріплення мовного матеріалу технологічно пов’язаним з ним ілюстративним матеріалом та ін. На заключних етапах створення технологічного підручника (оформлення, видання) функціональність підручника треба тісно пов’язати з його структурністю. Структура кожної навчальної одиниці має бути легко помітною, тобто користувач має завдяки структурованості змісту одразу побачити, де міститься матеріал для вивчення лексики чи граматики, де знаходиться основний матеріал, а де додатковий тощо. Особливо важливо, щоб технологічні ланки змісту ("дози" навчального матеріалу) добре відрізнялись від іншого матеріалу сторінки і розвороту. Від споглядання сторінок підручника мусить виникати враження доброї збалансованості змісту, оптичної зручності при його сприйнятті, повної зрозумілості його структури, а надто зручності для технологічної реалізації кожного елемента цього змісту. З усього, що було сказано вище, варто зробити такі висновки: 1. У наш час під впливом засобів масової інформації, особливо Інтернету, відбуваються суттєві зміни у теорії і практиці створення і паперових, і електронних підручників. 2. Теоретичне підґрунтя і авторський потенціал для створення оптимальних вітчизняних підручників на сучасному рівні або близько до нього в Україні є (про це свідчать, зокрема, матеріали українських Інтернет-конференцій з проблем підручників). Від рівня підручників багато у чому залежить рівень освіти, тому справа створення підручників потребує серйозної державної підтримки. Література: 1. Дмитриева Н.А. К вопросу об электронном учебнике культуры. В: www.slovnyk.org/ukr/zbirk/pidr-v1/13.html - 16k - 2. Киселев Б.Г. Архитектура электронного учебника. В: http://education.kudits.ru/homeandschool 3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 6). 4. Чоботар О.В. Технологичность учебных пособий. - В: Матеріали науково-методичної конференції з проблем викладання фундаментальних дисциплін, ч. 1, Гуманітарні науки, Донецьк, ДонДУ, 1999. - С. 157-158. 5. Чоботар О.В. Моделювання фраз як один із прийомів навчання граматиці за технологічним підручником. – В: Актуальні проблеми викладання іноземних мов і вищій школі: Зб. наукових праць. – Випуск 1, Донецьк, ДонДУ, 1999. – С. 104-109. 6. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. – Москва, "Школа-Пресс", 1994. В.М.Алтухов, Н.І.Буяновська ## ПОДАННЯ ТИПОВОГО ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ У ПІДРУЧНИКУ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Навчання мови, як і будь-який педагогічний процес, являє собою спільну діяльність того, хто навчає і кого навчають. Як один з видів інтелектуальної діяльності навчальний процес має всі ознаки діяльності взагалі (наявність мети, мотивованість, ієрархічну будову і т. ін.). Фактори, що впливають на нього, утворюють систему. Найважливішими компонентами цієї системи є цілі, умови, методи, зміст, засоби навчання. Підручник належить до засобів навчання й посідає серед них центральне місце. Він моделює навчальний процес, відображає всі компоненти системи, зокрема через методи й зміст навчання, до якого відносимо граматичний матеріал. Разом з лексикою й фонетикою граматичний матеріал складає важливу частину змісту навчання, але мовний матеріал не покриває повністю того комплексу явищ, які повинні бути засвоєні студентами з метою оволодіння науковим спілкуванням українською мовою. Однак окремі об’єкти не відповідають однозначно змістовним, комунікативним або мовним одиницям, до яких належать також мовленнєві дії та операції з мовним матеріалом, доведеним до певного ступеня вдосконалення, тобто мовленнєві уміння й навички. Розглядаючи навчання як складну систему навчальних дій, що складається з двох підсистем (діяльність викладача й студента), необхідно передусім встановити типологію цих дій, а також визначити той матеріал, яким користуватимуться учні у мовленнєвій діяльності. Основними різновидами навчальних дій є ознайомлення з навчальним матеріалом, тренування його використання у мові та контроль правильного розуміння й виконання мовленнєвих дій. Розробка навчального матеріалу вимагає урахування психологічної сутності різноманітних процесів, на яких базується засвоєння цілісних мовних одиниць та їх елементів, закономірностей будови й використання мовних одиниць у різних ситуаціях мовленнєвого спілкування, тренування у використанні матеріалу у мовленні з метою створення мовленнєвих автоматизмів. Стосовно підручника ці завдання формулюються таким чином: а) відбір граматичного матеріалу; б) аналіз відібраного матеріалу; в) визначення способів подання граматичного матеріалу у підручнику відповідно до системи навчання, що реалізує завдання підручника. Провідним принципом виділення граматичного матеріалу для підручника є принцип комунікативності, який дозволяє відібрати матеріал, необхідний для спілкування у сферах і видах мовленнєвої діяльності, що відповідає цілям навчання. Принцип методичної доцільності обмежує граматичний матеріал, який включається до підручника, враховуючи його доступність для засвоєння. Методичний аналіз дозволяє виділити типовий граматичний матеріал, який узагальнює й систематизує окремі мовні факти. Виділення типового граматичного матеріалу служить реалізації систематичності у навчанні української мови. У той же час включення типового граматичного матеріалу до підручника дозволяє реалізувати принцип комунікативності. У сучасній теорії навчання мовам необхідність оволодіння системою мовних засобів, що використовуються у спілкуванні, знайшла відображення у понятті мовної компетенції, під якою розуміють систему правил для передачі значень за допомогою одиниць мови різних рівнів. Система правил служить для реалізації різноманітних комунікативних установок. Необхідність систематизованого мовного матеріалу не ставиться під сумнів, але необхідно обговорити питання щодо форм подання такого матеріалу у навчальному процесі й відповідно – у підручнику. Так, наприклад, під час вивчення спецкурсу “Українська наукова мова” студентам пропонуються такі теми: відмінювання іменників, ступені порівняння прикметників, способи дієслова, утворення дієслівних форм і т. ін. При цьому граматичний матеріал подається на матеріалі наукового стилю спеціальності, оскільки метою навчання служить формування умінь та навичок оволодіння мовою спеціальності. Це означає не тільки вільно і грамотно використовувати мову свого фаху, а й точно робити переклади спеціальних текстів з російської мови. Що, звичайно, вимагає ретельного вивчення запропонованих граматичних тем, які відібрані саме для реалізації цієї мети. Розглядаючи тему “Правопис префіксів і суфіксів”, студентам пропонують такі вправи: Записати слова українською мовою. Виділити префікси. Пояснити правопис. Вставити з або с. Слова записати у дві колонки: а) із вставленною буквою з; б) із вставленою буквою с. Записати українською мовою словотвірну низку слів. Звернути увагу на вживання суфіксів та префіксів. Утворити прикметники від поданих іменників, зробити висновок щодо частотності вживання суфіксів -ев, -єв, -ов- та ін. Студенти із зацікавленням ставляться до вивчення теми “Іншомовні слова в науковому стилі”, особливо до ознак іншомовних слів. Після розгляду граматичної теми вони виконують такі вправи: Прочитати текст. Назвати іншомовні слова. Визначити, яку роль вони відіграють у тексті. Пояснити, за якими ознаками ви впізнавали іншомовні слова у тексті. Виписати із поданих слів іншомовні. Пояснити особливості їх правопису. Подані слова записати українською мовою. Пояснити їх правопис. Замінити іншомовні слова українськими відповідниками. Перекласти тексти. Звернути увагу на правопис іншомовних слів. Цікаві вправи запропоновано до теми “Особливості утворення і перекладу дієприкметників у науковому тексті”: Від поданих дієслівних конструкцій утворити можливі дієприкметникові за зразком: спростити розрахунки – спрощені розрахунки. Пригадати створення дієприслівників. Розкрити дужки, утворивши від дієслів дієприслівники. Пояснити, чому від кожного дієслова можна утворити лише одну дієприслівникову форму. Подібні вправи вдосконалюють знання студентів з української мови, привертають увагу, зацікавлюють у її вивченні. Не слід залишати осторонь і грамотне професійне спілкування, навчити якому допомагають певні комунікативні завдання. Мовленнєва спрямованість навчання української мови примушує звернутися до аналізу комунікативних одиниць, які є об’єктами засвоєння для студентів. Недостатня розробка граматики цілого тексту не дозволяє ще досить конкретно подати в навчальних матеріалах типові структури цілого тексту. Однак на цей час існують підстави формулювати як методичне завдання включення до підручника висловлювань, які містять найважливіші граматичні характеристики тексту даного різновиду й комунікативної спрямованості. На заняттях з української наукової мови (економічний фах) студенти виконують такі комунікативні завдання: Використовуючи формули мовленнєвого етикету, висловити сумнів у правильності твердження. Формули мовленнєвого етикету: можливо, що; ця думка викликає сумнів; я вважаю; на мою думку; і т. ін. Ви – фінансовий консультант біржі. Дайте пораду клієнту щодо придбання фондових опціонів. Ви – директор підприємства. Запропонуйте бізнес-план інвесторові з метою заохочення його капіталів. Ви – відомий фінансист. Інші студенти – представники преси. Дайте (візьміть) інтерв’ю з питання “Чи може економіка зберігати довкілля?” Під час виконання цих вправ, звичайно, береться до уваги і ступінь володіння граматичним матеріалом. Таким чином, для формування мовленнєвої компетенції матеріал, що вивчається, повинен бути поданий у підручнику не тільки в цілісних мовних комплексах, але й в узагальненому, систематизованому вигляді. При цьому необхідно передавати типові явища, що служать основою використання вивченого матеріалу в ситуаціях природного спілкування. Включення до підручника типового граматичного матеріалу служить для комунікативних цілей навчання оптимальній організації мовного матеріалу й служить базою творчого оволодіння мовленнєвою діяльністю. Література: 1. Багмут Н.Й. Семантика і інтонація української мови. – К., 1991. 2. Вихованець І.Р. Частини мови в семантико-граматичному аспекті. – К.,1989. 3. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. – М., 1974. 4. Кучеренко І.К. Теоретичні питання граматики української мови: Морфологія. – К., 1961. 5. Скуратовський Л.В. Пізнавальні завдання з української мови. – К., 1987. О.М. Лебедєв ## НАВЧАЛЬНІ МАТЕРІАЛИ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ (II-III ЕТАП) У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ Професійна мовна дидактика розрахована на розповсюдження мови в спеціальних сферах спілкування, що визначаються немовними заняттями людей. Ці спеціальні підсистеми мови (або підмови) являють собою термінологію й фразеологію науки й техніки. При цьому професійні мови, що вивчаються індивідом за родом занять, бувають рідними та іноземними, контакт між якими буває надзвичайно тісним. Предмет вивчення, характер аудиторії та особливі відношення між рідною й іноземною мовами змушує виділити особливий предмет мовної дидактики – мова для спеціальних цілей [1]. Поділ іноземної мови для спеціальних цілей (ІМСЦ) на прагматичні й теоретичні аспекти при вивченні ІМСЦ [2] (наприклад, бізнес-мова й мова науки та техніки або мова стилю наукового викладу) передбачає наявність якісно нових підручників/навчальних посібників для немовних вищих навчальних закладів. Комплексна мета практичного курсу іноземної мови для студентів немовних вузів конкретизується для кожного етапу навчання за видами мовленнєвої діяльності та навчального матеріалу. Для II і III етапів (залежно від установок навчальної програми вузу з іноземних мов) рівень володіння видом мовленнєвої діяльності відповідає кінцевому програмному й передбачає досягнення студентами відповідної комунікативної компетенції щодо читання, говоріння, аудіювання та письма. Комунікативна компетенція співвідноситься з етапом навчання, якщо під ним розуміти не тільки період, зміст й організацію навчання, але й кінцевий результат – оволодіння основами вміння для участі в іншомовній мовленнєвій діяльності як у відібраному, так і в новому колі ситуацій [3]. При створенні навчальних матеріалів для II і III етапів (у подальшому завершальний) навчання необхідно враховувати такі специфічні особливості цих етапів: - завершальний етап протікає в умовах накопиченого мовленнєвого та мовного досвіду студентів, тобто за наявності певного рівня володіння мовою та фонових знань основ галузевих спеціальних наук; - етап характеризується розвитком самостійної активності кожного студента; - на завершальному етапі відбувається зміна провідної сфери спілкування: від суто навчального спілкування I етапу до професійно-орієнтованого навчального спілкування; - етап характеризується ускладненням змісту навчання у зв’язку з використанням у навчальному процесі професійно значущої для студентів інформації. Вузькопрофесійні знання застарівають у зв’язку з особливостями НТП й особливостями розвитку наукових знань, що потребує необхідності озброєння студентів прийомами і методами самостійного здобування наукових знань [4]; - основний акцент у навчанні припадає не на формування, а на вдосконалення актуальних для цього етапу основних умінь читання та усного мовлення, що знаходить відповідне відображення у прийомах та методах навчання, а відповідно, в системі занять. Перераховані особливості повинні бути для авторів свого роду диференційними ознаками, що різнять навчальні матеріали завершального етапу й визначають їх змістовий бік та структуру. При складанні матеріалів слід також дотримуватися обов’язково принципу співвідносності матеріалів, під яким розуміємо, що матеріали завершального етапу певним чином співвідносяться з навчальними матеріалами I етапу навчання, є їх логічним продовженням, базуються на них і в той же час вони покликані забезпечити перехід до самостійної роботи студентів з літературою зі спеціальності. Змістовий бік навчальних матеріалів полягає в їх орієнтованості на спеціальність, сфери майбутньої професійної діяльності студентів. Це означає, що необхідно створювати матеріали для кожної відповідної професійної сфери діяльності групи факультетів основних спеціальностей. Основний напрямок навчальних матеріалів для завершального етапу диктує певну загальну універсальну структуру при достатньо жорсткому обсягу, обумовленому обмеженістю часу, що відводиться на роботу з ним. Оскільки численні кафедри іноземних мов не забезпечені літературою зі спеціальності в необхідній кількості, вони змушені тиражувати її внутрішньовузівським способом; дефіцит цих матеріалів позбуває студентів можливості виконувати численні актуальні для завершального етапу завдання. Першим кроком у напрямку створення типової моделі підручника/навчального посібника може стати проведення порівняльного аналізу наявних підручників, навчальних посібників та узагальнення практичного досвіду створення навчальних матеріалів для завершального етапу навчання іноземній мові в немовному вузі. Ця методика дозволяє при аналізі кожного конкретного підручника/посібника виділити ознаки, властиві тільки цьому підручнику/посібнику, або такі, що відрізняють його від одних підручників/посібників і наближують до інших, що в свою чергу доповнить й уточнить набір параметрів, які складають модель об’єкта дослідження. Основними компонентами пропонованої моделі посібника є: - передмова, - методичні рекомендації, - основна частина, - термінологічний глосарій, список скорочень. Перераховані компоненти визначають в тому чи іншому вигляді структуру більшості підручників/посібників з іноземної мови. Передмова, адресована викладачеві, повинна пояснити специфіку цілей етапу щодо читання, говоріння, аудіювання та письма, яка диктує методичне оформлення підручника/посібника, відбір мовного та текстового матеріалу, відбір адекватних завдань тощо. Методичні рекомендації, адресовані студенту, є необхідним і надзвичайно важливим компонентом підручника/посібника, оскільки етап передбачає зростаючу роль самостійної роботи студента та підручник/посібник, відповідно до цього, повинен містити достатню кількість завдань, які б забезпечили розвиток цієї самостійності. Слід продумати форму написання рекомендацій, враховуючи їх звернення до студента. Рекомендації повинні дати студентам чіткий орієнтир, програму роботи з посібником, оскільки усвідомлення студентами смислу, мети виконання того чи іншого завдання посилює дидактичний ефект навчального матеріалу. Провідною частиною посібника є його основна частина. Перша особливість основної частини полягає в тому, що вона містить тільки оригінальні (неадаптовані) професійно-орієнтовані тексти, що відображають основний профіль факультету (спеціальності) й являють собою тексти галузевих (профільних) періодичних журналів і профільних підручників, виданих за кордоном. Тому компіляція може застосовуватися в 90% випадків при складанні підручників завершального етапу для немовних вузів; адаптація текстів виключається повністю. Обсяг текстів у ході зростання навчального матеріалу в посібнику варіюється від 2000 до 4000 знаків. По-друге, визнаючи, що система завдань для кожного етапу має свою специфіку – в ній представлено як нові види завдань, що вводяться на цьому етапі, так і частину завдань, які було введено до навчального процесу раніше, можна вважати, що домінуюче положення на II і III етапах займають навчальні завдання-інструкції, котрі стимулюють мовленнєву діяльність студентів. По-третє, ілюстративний матеріал, який обов’язково повинен бути представлений в основній частині підручника/посібника, слугує в першу чергу розвитку мовленнєвої активності студентів, а не тренуванню або контролю засвоєння навчального матеріалу, як на I етапі навчання. Підготовку матеріалів основної частини підручника/посібника слід проводити в контакті з галузевими кафедрами профілюючих спеціальностей інституту. Тематичне наповнення підручника/посібника має відповідати робочій навчальній програмі відповідної галузевої кафедри, при цьому "відставання" від теми галузевої кафедри не повинно перевищувати 1 місяця (так, наприклад, якщо по кафедрі "Загальна психологія" заняття з теми "Короткі анатомо-фізіологічні дані та загальна морфологія центральної та периферійної нервової системи" проводяться у вересні, то розділ "Будова нервової системи" у підручнику/посібнику з іноземної мови для психологів на II етапі повинен бути введений у жовтні). Текстовий матеріал повинен бути оснащений коментарем, що пояснює реалії, ідіоми та інші труднощі, обумовлені його специфікою. Кожен урок (Unit) основної частини підручника/посібника має включати в себе вправи на удосконалення всіх навичок – читання, говоріння, аудіювання, письма – причому вправи повинні варіюватися за всіма видами завдань [5]. Наступна організація уроку повинна по можливості відображати реальний хід заняття, тобто послідовність вправ повинна відповідати принципу поступового наростання їх важкості всередині кожного уроку за кількістю та складністю навичок та умінь, що вимагаються для їх виконання, - так, щоб кожна попередня вправа готувала студента до виконання наступної. Послідовність в ускладненні завдань та поетапне відпрацювання навичок та вмінь – необхідна умова успішної профілактики помилок. При цьому кожна операція спочатку відпрацьовується як свідома дія. Завдяки цьому дія, що виступає на певному етапі уроку як мета, на наступному етапі виступає як операція й входить в більш складну дію як одна з умов її виконання. Навички, вироблені як результат автоматизації та редукції уміння, у будь-який момент можуть бути "підтягнуті" на рівень актуальної свідомості, що сприяє профілактиці та корекції помилок у студентів. Кожен урок повинен переслідувати якусь певну мету, яка визначає набір умінь та навичок, які треба засвоїти на певному матеріалі. Залежно від цього кількість вправ може варіюватися. Кожен урок повинен закінчуватися підсумковими завданнями, які б перевіряли рівень сформованості певних навичок та умінь на основі матеріалу цього уроку. Перелік нового мовного матеріалу (глосарій) краще за все надати в кінці уроку. При цьому нову лексику слід розташовувати за частинами мови й поступово, в міру перебігу уроків, варто відходити від перекладу основних термінів і вводити спрощенні дефініції. Всі професійні термінологічні одиниці, задіяні в основних текстах навчального посібника/підручника, повинні бути продубльовані в термінологічному словнику із зазначенням номера уроку. Якщо говорити про конкретні види читання й усного мовлення, то актуальними для завершального етапу є: - читання – практика в чотирьох видах читання (вивчаюче, ознайомлювальне, пошукове і читання, що передбачає проглядання), а саме: подальше вдосконалення вмінь ознайомлювального та вивчаючого читання, цілеспрямований розвиток умінь пошукового читання та читання, що передбачає проглядання [6]; - говоріння – відпрацювання характерних для діалогу–бесіди ланцюжків "стимул – реакція" і мікромонологу, необхідних для участі в дискусіях на професійні теми; розвиток умінь сформулювати, висловити, прокоментувати прочитаний/прослуханий текст, дати оцінку змісту, викласти власну точку зору в дискусії; - аудіювання – вдосконалення вмінь слухання з повним охопленням змісту. Кількість аудіовправ у кожному уроці – 1-2. Підсумковими типами аудіовправ є лекції зі спеціальності, начитані дикторами, для яких ця іноземна мова є рідною, тобто в цьому випадку доцільно застосовувати спеціальні аудіокурси (наприклад, Academic Listening Encounters by Mariam Espeseth. Cambridge University Press, 2000); - письмо – вміння написати листа, скласти письмову анотацію до прочитаного тексту, міні-статтю з теми уроку тощо (1-2 вправи). За бажанням авторів, в основній частині кожний урок може починатися спеціальними передтекстовими вправами, які або навчають розумінню термінів і спеціальних слів за різними способами здогадування, або стимулюючі питання з тематики конкретного тексту. Як лексичний матеріал для вдосконалення вмінь усного мовлення у завершальному розділі навчального посібника/підручника повинен бути представлений термінологічний словник (глосарій). Як правило, обсяг термінологічного словника коливається від 1000 до 2000 термінів. Цей розділ є "збірним" активним словником усіх термінів, представлених в уроках основної частини навчального посібника/підручника. Пропонована структура кожної словникової статті така: термін/спеціальне слово – елементарна дефініція (з урахуванням загального словника студента) – переклад. За бажанням авторів, структура кожної словникової статті може бути або "термін – дефініція", або "термін – переклад". Невід’ємною частиною термінологічного словника є словник абревіатур, оскільки всі галузі науки та техніки на теперішній час володіють великою кількістю скорочень (будь-яка стаття будь-якого галузевого (профільного) журналу на 10% складається з абревіатур). Робота з укладання навчального посібника/підручника повинна здійснюватися паралельно з складанням збірника з самостійного/позааудиторного читання. Кожний спеціальний текст навчального посібника повинен мати позааудиторний текст, тобто текст для самостійної роботи студента; джерелами цього роду текстів можуть бути галузеві журнали (з відповідної спеціальності, монографії та навчальні видання країни (країн), мова якої вивчається. У підсумку й навчальний посібник, і збірник з позааудиторного читання повинні бути видані в один і той же час. Подачу синтактико–морфологічного матеріалу в навчальному посібнику/підручнику II-III етапів проводити не рекомендується; доцільно видати методичні вказівки за всіма граматичними структурами відповідно до програми окремо. Література: 1. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. – М.: Высшая школа, 1990. 2. Pauline C. Robinson. ESP Today: A practitioner’s guide. London: Prentice Hall, 1997. 3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. Обучение иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. 4. Бархударов Л.С. Язык и перевод. – М.: Международные отношения, 1975. 5. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. Cambridge University Press, 2000. 6. Фоломкина С.К. Обучение чтению. – М.: Высшая школа, 1987. Л.В.Оліфіренко ## Підручник з української мови для студентів спеціальності “менеджмент організацій” Питання вивчення сучасної української мови у вищих навчальних закладах України, зокрема у східних областях і в такому зрусифікованому місті, як Донецьк, у наш час є надзвичайно актуальним. Воно набуває державної ваги, оскільки стосується безпосередньо підготовки майбутнього інтелектуального потенціалу Української держави, її національної інтелігенції – еліти. Таким чином, курс української мови у різнопрофільних вузах України постає вкрай необхідним, оскільки він покликаний ліквідувати, з одного боку, прогалини у навчанні української мови в середніх навчальних закладах України і, з другого, – сприяти підготовці фахівців належного професійного та інтелектуального рівня в її вузах. У Донецькому інституті ринку та соціальної політики (ДІРСП) нами створено свою концепцію навчання української мови. Студенти факультету соціальної політики спеціальності “Психологія” вивчають дисципліну “Сучасна українська мова” на першому курсі та дисципліну “Ділова українська мова” на другому. Студенти спеціальності “Менеджмент організацій” вивчають дисципліну “Українська мова професійного спілкування” на другому курсі та дисципліну “Діловодство” на четвертому. Зосередимо увагу на курсі “Українська мова професійного спілкування”, викладання якого в нашому інституті не дублює шкільної програми: він має зовсім інше спрямування й ставить перед собою значно ширші завдання порівняно зі шкільною програмою. Зокрема ця дисципліна має сприяти підготовці фахівців нової генерації, висококваліфікованих, грамотних, з належним інтелектуальним потенціалом, які вільно володіють сучасною українською літературною мовою, вільно користуються нею у всіх сферах і особливо – у професійній та офіційно-діловій; у студентів виробляються мовленнєвотворчі і мисленнєвотворчі вміння, які передбачають фахову орієнтованість; відпрацьовуються професійні навички ділового мовлення, студенти знайомляться з особливостями структурації белетристичного, публіцистичного, наукового та офіційно-ділового мовлення. За змістом курс “Українська мова професійного спілкування” базується, по-перше, на тих розділах з української мови, які вивчаються в середніх навчальних закладах, а по-друге, включає матеріали зі стилістики, культури мови, термінознавства та історії української мови. Зміст курсу “Українська мова професійного спілкування” в ДІРСП зумовлюється тими завданнями, які перед ним ставляться. Найголовнішими з них є такі: дати студентам основні відомості з історії української літературної мови та зі стилістики; дати студентам чіткі відомості про нормативність української мови (орфографічні, орфоепічні, синтаксичні, морфологічні, лексичні норми), виробити у них практичні навички правильного використання різноманітних мовних засобів залежно від сфери й мети висловлення; піднести рівень культури їхнього усного й писемного мовлення; навчити їх професійної мови, збагатити їх словник, особливо термінологічною та фаховою лексикою. При вивченні курсу української мови професійного спілкування, який читається в обсязі 150 годин (з них 36 годин практичних, 4 години індивідуальних занять на кожну групу, 2 години на консультацію та 8 годин – іспит), умовно можна виділити такі блоки: поглиблення знань студентів з української мови, здобутих ними в середніх навчальних закладах; піднесення культури їхнього усного й писемного мовлення; навчання професійної мови, зокрема робота з професійною термінологією; робота з текстами (діловими, науковими, культурологічними, художніми, економічними), яка на практичних заняттях з української мови професійного спілкування забезпечує розвиток усного й писемного мовлення студентів, виробляє практичні навички правильного формулювання думки й доцільного використання відповідних мовних засобів залежно від сфери й мети висловлення, вчить аналізувати, узагальнювати, оцінювати, коментувати, а головне – перекладати з однієї мови на іншу прочитане, що в навчальному процесі має велике значення. Крім того опрацювання наукових текстів з фахової дисципліни – економіки – на практичних заняттях з української мови є одним з ефективних способів поглиблення знань студентів з цієї дисципліни і поліпшення їх фахової підготовки; підготовка коротких інформацій та творчих розповідей на пропоновані вільні теми; виконання різних видів контрольних зрізів, застосування технічних засобів навчання, проведення тематичних занять; робота з довідковою літературою: словниками, довідниками, періодичною літературою. Робота над культурою мови студентів проводиться з урахуванням двох аспектів: піднесення загальномовної культури майбутніх економістів і піднесення їх фахової мовної культури. Ці обидва аспекти тісно переплітаються, хоча кожен з них має свою специфіку. Оскільки матеріальну основу мови становить словниковий склад, лексика, основна увага на заняттях з української мови зосереджується на різних видах словникової роботи, що має на меті насамперед збагатити словник студентів, особливо термінологічною, фаховою лексикою, виховати в них чуття слова, навчити вільно орієнтуватися в словниковому запасі української мови, правильно використовувати його залежно від сфери й мети спілкування. З метою вироблення культури усного й писемного мовлення в студентів-другокурсників нами було розроблено різні види робіт та вправ, які становитимуть основу майбутнього посібника з української мови для студентів спеціальності “7.050201 - менеджмент організацій” Донецького інституту ринку та соціальної політики: 1. Робота щодо розмежування подібних за звучанням, але зовсім відмінних за значенням паронімічних слів типу тактовний – тактичний; дипломат – дипломант – дипломник; економний – економічний. 2. З’ясування різниці у функціонуванні синонімів та близьких за змістом лексем, оскільки вибір правильного за значенням слова, за певними стилістичними відтінками і забарвленням є необхідною умовою чіткого, точного й виразного формулювання думки (наприклад, дилема – проблема – завдання; зміст – значення – смисл; дефект – недолік). 3. Визначення функціональних характеристик пар слів, конкретизація їх значення (наприклад, заступник – замісник; заважати – мішати; передплата – підписка). 4. Аналізування й характеристика однозвучних в українській і російській мовах слів, які в обох мовах засвоїлися з різним значенням, що дає змогу майбутнім економістам уникнути неправильного слововживання (наприклад, неділя (рос. неделя), річ (рос. речь), луна (рос. луна)). 5. З’ясування значення нових, невідомих студентам раніше слів типу новація, анотація, комунікативний тощо, визначення за словником їх походження, сфери вживання та змісту. Особливе місце при цьому займає робота з новою економічною термінологією, яка останнім часом особливо активно поповнює словниковий склад української літературної мови. Поряд з іншомовною економічною лексикою на заняттях з української мови розглядається й власне українська термінологічна система, з’ясовуються способи її творення, значення та стилістичні функції, наприклад: вартість, купівля, собівартість. 6. Визначення походження й значення іншомовних інтернаціональних лексем типу інтерв’ю, ліфт, шеф тощо, з’ясовування, з яким значенням ці слова закріпилися в українській мові. 7. Укладання синонімічних та антонімічних рядів слів, визначення виразових можливостей антонімів та синонімів, їх семантичні відтінки та сфери функціонування. Наприклад: великий, гігантський, величезний, здоровенний. 8. Добір українських синонімів-відповідників до іншомовних слів (резолюція – рішення; інтелектуальний – розумовий; диференціювати – розрізняти). І навпаки: до слів і виразів української мови добираються іншомовні відповідники (обрій – горизонт, краєвид – ландшафт, відсоток - процент). 9. Здійснення перекладу слів, різних за сферою функціонування, з російської мови українською і навпаки. При цьому особлива увага звертається на переклад економічних термінів і широковживаних сполучень з прийменниками, які повинні не калькуватися, а перекладатися з урахуванням специфіки української мови. Наприклад: планирование – планування; производство – виробництво; вовлекать в работу – залучати до роботи; в семь часов – о сьомій годині; в его пользу – на його користь. 10. Редагування речень. Наприклад: Ремні тільки нашого виробництва заслуговують вашу увагу. Інститут проводить різноманітні цікаві міроприємства. 11. Аналізування поширених в усному мовленні типових помилок у вживанні лексичних засобів, у побудові словосполучень. Підручник з української мови для студентів спеціальності “7.050201 – менеджмент організацій” із завданнями такого типу дасть змогу забезпечити підготовку не тільки кваліфікованих грамотних спеціалістів в економічній галузі, а й висококультурних членів нашого суспільства. Адже не може бути висококультурною людина з низькою культурою мови, бо людина реалізується в культурі праці, культурі думки й культурі мови, а мова є основою культури нації та народу. Література: 1. Постовий В. На сторожі коло державної треба поставити закон. І неухильно його дотримуватися // Дивослово. – 1998. - № 12. – С. 2 – 4. 2. Януш Я. Українська мова в економічному вузі // Дивослово. – 1999. - № 2. – С. 9 – 14. 3. Кучерук О. Засоби естетичної виразності мови та її вплив на учнів // Дивослово. – 1998. - № 3. – С. 13 - 16. В.К.Чумаченко ## Українська література на сторінках кубанських регіональних підручників Уведення до програм російських шкіл регіонального компонента відродило провінційну видавничу діяльність, яка, здавалося, перевелася нанівець. З середини 90-х рр. регулярно виходять навчальні посібники з історії регіональної літератури і в Краснодарському краї. Крім того, стало традицією включати у підручники регіональної історії розділи, які розповідають про основні письменницькі імена. Частина з них адресована студентам вищих навчальних закладів, інші видані на допомогу загальноосвітній школі. Нагромаджено як позитивний, так і негативний досвід методологічних рішень і видавничих підходів. Необхідність їх критичного огляду назріла давно. Оскільки таких книжок з’явилося уже понад десяток. Більше того, у кінці 2002 р. на нараді в адміністрації Краснодарського краю перед вченими поставлено завдання тепер уже спільними зусиллями створити єдиний підручник з історії Кубані для його масового видання. Що з цього вийде, ми поки що не знаємо, дуже різного рівня наукові потенціали представляли учасники цього закритого для широкої наукової громадськості форуму. Отже, пора розгортати дискусію. Тут ми торкнемося лише однієї проблеми: наскільки адекватно на сторінках регіональних підручників представлена українська література Кубані. Облишимо два навчальних посібники: “Курень. Антология кубанской литературы конца XVIII - начала XX вв.” (1) и ”Козак Мамай“ (2). Адже вони створювались прибічниками української культури Кубані, а тому їх можна запідозрити у деякій заангажованості. До того ж у свій час про них багато і детально писалося. Звернемося до пізнішого часу, до авторів, які претендують на об’єктивний і всебічний науковий підхід. При найближчому розгляді виявляється, що саме об’єктивності цим виданням і не вистачає. Навпаки, наявні спроби спотворити історичні реалії, фальсифікувати не тільки місцеву історію, але й літературу. І все це на загальному фоні некомпетентності й упередженості підходів. Поставимо питання, чи має значення для розуміння літератури специфіка місцевої культури, національна належність того чи іншого місцевого письменника і мова, якою він творив? Відповідь однозначна: звичайно, має. Тоді як ставитись до того факту, що практично в усіх посібниках - хрестоматіях, виданих останнім часом на Кубані, твори Я.Кухаренка, В.Мови (Лиманського) та інших українських літераторів публікуються російською мовою без вказівок, що це переклади з української мови, і тим паче без прізвища перекладача? Одночасно приховується їхня національна приналежність. Саме так вчинили О.Г. Панаетов (3), С.Г. Любимцев (4), В.В. Сайченко, М.В. Герасименко (5), Н.Д. Назаров (6). Що це: цілий ланцюг випадковостей чи свідома фальсифікація? Здається, що все-таки друге. Ще більше обурення викликають незграбні спроби публікувати твори місцевих українських авторів за допомогою виключно російської графіки. Жертвою подібного антинаукового підходу став Ф.А.Щербина, автор патріотичної поеми “Петро-кубанець”. Його твір приваблює всіляких укладачів, багаторазово включався у хрестоматії (3,5,6), але кожного разу з сотнею орфографічних помилок, як його не читай: хоча російською, хоча українською мовами. Що з такої публікації можуть узяти школярі? А як здійснюється відбір українських імен, представлених у навчальних посібниках? Традиційно включається Я.Кухаренко (3,4,5,6). Далі – різнобій. Хтось згадав про Ф.Щербину (3,5,6), хтось про В. Мову (5,6), інші про В.Вареника (5,6) або А.Півня (3,4,5). Зовсім не згадуються більш крупні за масштабами дарування В.Потапенко, П.Капельгородський, відомі у свій час ті ж Я.Жарко і Г.Доброскок. І цей різнобій говорить тільки про одне: про неусталену ієрархію цінностей в історії літератури Кубані, не тільки її української гілки. Написано багато посібників, але катастрофічно не вистачає повноцінного підручника або навіть наукової монографії, які б вибудували імена і факти літератури відповідно до їхньої історичної значущості. Особливо багато претензій може бути висловлено на адресу саме підручників з історії Кубані. Пишуть їх не літератори, але добрим тоном вважається включення у книжку розділу про художнє життя краю відповідного періоду. Як правило, мова йде переважно про літературу. Здавалося б, правильний методичний підхід покладено в основу заслужено популярних у студентському середовищі “Очерков истории Кубани”, які вийшли 1996 р. під загальною редакцією професора В.М. Ратушняка – колективна праця, до створення якої були залучені кращі наукові сили краю. Передбачалося, що конкретні розділи будуть писатися спеціалістами у даній галузі. Як бачимо, над розділами, присвяченими місцевому літературному життю, працювали М.Ф.Веленгурін, зовсім не рядовий краєзнавець, а науковець-літературознавець, що не завадило, однак, уникнути помилок. Прозаїк і драматург чеховського плану І.Ф.Косинов, який писав у тому числі й українською, в ній згаданий лише як автор книжок “про природу і курорти Кубані”, поет Гнат Шевель чомусь схарактеризований як “збирач багатьох текстів казок, замовлянь, молитов бабок-шептух, описів весільних обрядів”, драматург К.Головатий, виявляється, публікувався “російською й українською мовами“ (насправді він є автором лише однієї відомої п’єси “Доля”, яка так і залишилася неопублікованою). Невдала і хронологія подачі матеріалу. Так, про письменника Я.Жарка, який приїхав на Кубань у 1904 р., розповідається раніше, ніж про померлого у 1899 р. етнографа і фольклориста М.Дикарєва. А потім мова йде про померлих ще раніше І.Подушку, С.Шарапа і В.Вареника. Можливо, крутий знавець кубанської літератури й поцінує цю “вибагливість” у викладі фактів, але що робити “масовому читачу” і “вчителям, студентам та школярам”, які звертаються до цієї книжки як до першоджерела (7)? Ще гіршою справа виглядає у тому випадку, коли монографія, підручник чи навчальний посібник пишеться одним автором. Певно що такий автор – історик, що не претендує на знання усіх галузей художньої культури, якій у подібних авторських виданнях відводиться належне місце. Відомий рецепт написання цих розділів: натхнення береться в основному із читання публікацій колег на відповідну тематику. І тут на істориків чекає одна вельми серйозна небезпека – спертися на морально застарілі або недобросовісні статті. Так, у вищеназваній книжці з посиланням на мою статтю “Кубанський кобзар” стверджувалося, що Я.Г.Кухаренко є творцем бурлескно-травестійної поеми “Харько, запорожский кошевой”. Дійсно, саме так вважав я у 1988 р., публікуючи свій матеріал на сторінках журналу “Кубань”. Але пізніше мною було докладено немало зусиль, щоб встановити: Яків Мішковський – це зовсім не Я.Кухаренко, а реальна особа, сучасник нашого першого класика, який дебютував у літературі ще до його народження і який залишив в історії Кубані й України вельми яскравий слід. Про це детально розповідається у трьох публікаціях, що вийшли масовим накладом (8). І що ж: у 2000 р. виходить підручник В.М.Ратушняка “История Кубани с древнейших времен до конца ХІХ века” (9), в якій знову проголошується позірне авторство. А ось яким відкриттям збагатив кухаренкознавство автор навчального посібника з краєзнавства “История Кубани” Б.А.Трьобратов. Він також, швидше за все, спирався на одну з моїх публікацій – статтю про Кухаренка, яка увійшла до “Энциклопедического словаря по истории Кубани”, редактором якої був поважний професор. Але у моїй статті стверджувалося ось що: “До нас не дійшли: друга частина “Чорноморського побиту”, оголошена журналом “Основа” напередодні її закриття, “Слава Чорноморська”, “Чорноморське характерництво”, “Загадки на німецький кшталт” та ін. твори письменника, що згадуються у його листах до сучасників” (10). А ось як викладена мною інформація трансформувалася у підручнику Б.А.Трьобратова: “Незадовго до смерті... трапився другий спалах літературної активності Кухаренка, коли у петербурзькому журналі “Основа” йому вдалося опублікувати (!!! – В.Ч.) “Славу Чорноморську”, “Чорноморське характерництво”, “Загадки на німецький кшталт” та інші твори” (11). Невідомо, навіщо солідному вченому потрібно було вигадувати такі побрехеньки. До того ж у Краснодарі, у Пушкінській бібліотеці є підшивка “Основи”, з якої можна легко взнати, що ж там було насправді опубліковано. З цієї ж книжки ми взнаємо, що письменник В.Мова мовбито публікувався під псевдонімом В.Мігуцький і В.Мігученко (насправді псевдоніми у Мови були, але він ніколи не публікувався під ними, а зафіксовано їх лише в рукописній частини спадщини письменника). На думку Б.А.Трехбратова, прізвище поета А.Півеня у родовому відмінку звучить як “Пивня” (а не Півня – так вимагає російська граматика), при цьому груба помилка виділена жирним шрифтом, мабуть, щоб краще її запам’ятали (12). В історію кубанської культури назавжди увійде також анекдотична історія тріумфального ходу сторінками місцевих підручників неіснуючого письменника Гната Щавеля. Уперше тінь кубанського “підпоручика Кіже” боязко промайнула на сторінках книжки талановитого історика О.Матвеєва “Слово о кубанском казачестве” (13). Книжка була цілком доброю, ось тільки коректор попався неретельний. Так, поет Гнат Шевель перетворився в Щавля. І хоча в рецензії на книжку “Проблемы культуры и информатизации” (14), що була опублікована в журналі “Кубань”, на помилку було вказано своєчасно. Та незабаром Щавель уже фігурував як відомий кубанський письменник на сторінках книжки О.Ратушняка “Донское и кубанское казачество в эмиграции" (1920-1939 гг.), у праці С.Якаєва (правда, уже як Гнат Щавель), присвяченому історії кубанських військових регалій (16), і не тільки в них. Звичайно, аналіз шкільних і вузівських посібників не повинен зводитись до вишукувань так званих “бліх”. Можна тільки черговий раз констатувати, що у виданнях подібного типу вони недопустимі. Говорити ж перш за все варто про методологічні підходи, і ця тема не для однієї дискусії. Література: 1. Курень. Антология кубанской литературы конца ХVIII – начала ХХ веков /Состав. Чумаченко В.К.) – Краснодар, 1994. 2. Козак Мамай /Упорядники: Оліфіренко В.В., Чумаченко В.К. – Київ - Донецьк - Краснодар, 1998. 3. Литература Кубани. Хрестоматия (5-11 классы) / Панаэтов О.Г. – Краснодар, 1995. 4. Литература Кубани. Хрестоматия /Сост. Любимцев Ю.Г. – Краснодар, 2000. 5. Литературное краеведение /Сайченко В.В., Герасименко М.В. – Краснодар, 2001. 6. Кубань литературная. Том 1. (1022-1900 гг.) /Автор-составитель Назаров Н.Д. – Краснодар, 2002. 7. Очерки истории Кубани с древнейших времен по 1920 г. /Под общ. ред. В.Н. Ратушняка. Краснодар, 1996. 8. Чумаченко В.К. К личности Я. Мишковского //Вторые кухаренковские чтения. Краснодар, 1996. С. 21-25; Чумаченко В.К. Загадка Якова Мишковского //Кубань, проблемы культуры и информатизации. 1997. № 2. С. 9-11; Олифиренко В.В. Чумаченко В.К. Козак Мамай. Учебное пособие по украинской литературе. Киев – Донецк - Краснодар, 1998. С. 144-148. 9. Ратушняк В.Н. История Кубани с древнейших времен до конца ХIХ века. Краснодар, 2000. С. 148. 10. Энциклопедический словарь Кубани с древнейших времен по 1929 г. /Под науч. ред. Б.А. Трехбратова. – Краснодар, 1997. С. 242. 11. Трехбратов Б.А. История Кубани с древнейших времен до начала ХХ века. Учебное пособие по краеведению. – Краснодар, 2000. – С. 197. 12. Там же. – С. 410-411. 13. Матвеев О. Слово о кубанском казачестве. – Краснодар, 1995. – С. 281. 14. Тернавский Н.А. Под одной обложкой // Кубань: проблемы культуры и информатизации. – 1996. – № 1. – С. 53. 15. Ратушняк О.Н. Донское и кубанское казачество в эмиграции (1920 – 1939 гг.). – Краснодар, 1997. – С. 85. 16. Якаев С.Н. Одиссея казачьих регалий. – Краснодар, 1997. М.Д.Мухопад ## Навчальні посібники і дистанційне навчання у вузі Багатолітній досвід роботи у вузі свідчить про те, що настав час змінити структуру та зміст навчального процесу студентів. Слід відійти від пасивних методів навчання та рішуче стати на шлях широкого використання інформаційної техніки та Інтернету. В умовах, коли в національному університеті на цей час накопичено велику кількість одиниць комп’ютерної техніки, налагоджено інформаційний зв’язок та активізується робота по використанню техніки в навчальному процесі, створюється база для якісно нового, прогресивного виду навчання – дистанційного. Фундаментом дистанційного навчання стане сучасна навчально-методична література, до якої входять навчальні плани, типові та робочі програми, підручники, навчальні посібники, довідники, конспекти лекцій, методичні вказівки та інше. Навчально-методичній літературі (НМЛ) в системі дистанційного управління приділяється велика увага. Вона залишається головним засобом навчання, засобом, що дозволяє підготувати на основі сучасних досягнень науки і техніки різносторонніх спеціалістів вищої кваліфікації, які вміло поєднують теорію з практикою, здатні не тільки повністю використовувати сучасну техніку, але й удосконалювати її у подальшому. Слід зазначити, що підвищення якості підготовки спеціалістів потребує не зміни змісту навчальної літератури, а подальшого її удосконалення. При дистанційному навчанні навчально-методична література переймає на себе навчальні функції викладачів, а тому вона повинна формувати спеціалістів, їх світогляд, виховання у культурному, ідейному і моральному відношенні. Вона також повинна слугувати впровадженню в навчальний процес державної мови з широким використанням можливостей комп’ютерної техніки. Для навчання необхідна не тільки навчально-методична література, а й навчально-методичне забезпечення, контрольні запитання для самоконтролю та методичні вказівки до складання рефератів та звітів. Виконати усі ці функції навчально-методична література може тільки тоді, коли вона буде створена на новій основі. Отже, першочерговим для дистанційного навчання є переведення навчально-методичної літератури з паперових носіїв на електронні. Для використання студентами й викладачами матеріалів комплекту необхідні не тільки комп’ютерні диски, дискети, а і їх роздруківки. Наявність роздруківок дасть змогу ширше залучити до навчального процесу сучасну копіювальну техніку, що, в свою чергу, при підготуванні робіт контролю, звіту зекономить час, підвищить культуру та їх якість. Слід зауважити, що ефективна самостійна праця над вивченням дисципліни може бути досягнута лише при наявності у студентів повного комплекту навчально-методичної літератури. Широке використання в навчальному процесі комп’ютерної техніки і Internet, безумовно, буде впливати на підвищення якості підготовки фахівців з вищою освітою. Якість підготовки фахівців залежить не тільки від наявності у студентів комплекту електронних носіїв з НМЛ, а й від чіткої та раціональної організації навчального процесу. Сьогодні найбільш ефективною формою навчання, яка би спонукала шукати нові знання, може стати дистанційне формування освіти. В умовах, коли навчаючий одержує набір необхідних дидактичних матеріалів, найбільш доцільно прийняти організацію дистанційного навчання за схемою рис. 1. Обов’язкова бесіда з кожним студентом окремо За своєю суттю дистанційне навчання складається із органічного поєднання різноманітних елементів навчального процесу у вузі під керівництвом викладачів і самонавчання. Навчальний процес у вузі під керівництвом викладачів для більшості студентів, особливо студентів-заочників, відіграє спрямовуючу роль, і коли він організований педагогічно правильно, то сприяє розвитку ініціативи та самостійності. Про значення лекції у навчальному процесі можна судити із виступу студентів Московського університету, з яким вони у 1898 році звернулись до К.А.Тімірязєва у день 30-ї річниці його наукової діяльності: “Благодарим Вас за ту силу, с которой Вы обрисовали перед нами задачи и значение науки, за ту ясность, с которой Вы излагали нам её содержание. Благодарим Вас за то дивное чувство любви к науке и веры в неё, которое Вы пробуждали и воспитывали в нас. Благодарим Вас за ту вдохновенную мощь, которая звучит во всём, что мы слышали от Вас, за тот подъём энергии, желание работать, которые мы уносим с собой с Ваших лекций”. Рис.1. – Організація дистанційного навчання При дистанційному навчанні у вищому навчальному закладі проводять установочні лекції, які спонукають мислити, стимулюють самостійну роботу, бажання самому знайти джерела інформації та відповісти на питання, що виникають у процесі вивчення курсу. Загальними вимогами до лекцій, а особливо установочної, є: високий науковий рівень; методична стрункість; гарна зовнішня форма. Високий науковий рівень лекції може бути лише тоді, коли використовуються новітні здобутки науки й техніки, матеріали наукових семінарів і конференцій, коли на лекціях висвітлюють невирішені питання і наукові суперечки. Методична стрункість лекцій досягається, коли тема їх та зміст випливають із раніше вивченого, коли кожна лекція являє собою закінчене ціле. Установочні лекції за змістом обов’язково повинні бути високонаукові та емоційні. Практичні заняття дозволяють закріпити основні положення курсу та розширити їх до обсягу, передбаченого програмою. Практичні заняття – не просто доповнення лекцій, це важлива форма самостійної роботи, зі своїми специфічними цілями й методами. Головна мета практичних занять – навчити студентів працювати з книгою і комп’ютерною технікою, відчути прикладне значення теорії, прищепити упевненість у діях. При самонавчанні студенти індивідуально, самостійно шукають необхідні знання, частковий вираз вони також знаходять і в різних формах та видах обов’язково самостійної роботи, яку виконують під керівництвом викладачів або спеціалістів підприємств. Головна мета самостійної роботи – навчитись самостійно добувати знання та орієнтуватися в складних ситуаціях, оцінювати вплив різних умов на ефективну працю, навчитись самостійно мислити, приймати рішення та нести відповідальність за їх виконання. Вивчення матеріалу курсу слід вести у відповідності з основними дидактичними принципами. У числі одного з основних принципів, який слід покласти в основу при вивченні курсу, є свідоме сприйняття матеріалу в процесі вивчення. Свідоме сприйняття матеріалу дозволить розібратися в матеріалі, вникнути в його суть, знайти існуючі зв’язки, принципові збіжності і розрізнення, уміти самостійно аналізувати, систематизувати й узагальнювати одержані знання. Свідоме сприйняття матеріалу можливо лише на основі комплексу знань, одержаних при вивченні базисних дисциплін та виконанні практичних занять. Самостійна робота студентів проходить індивідуально, а тому зміст, обсяг і продуктивність цієї роботи неоднакові. При дистанційному навчанні вищий навчальний заклад не тільки організує навчальний процес студентів-заочників, а по можливості направляє і контролює їх роботу, дає педагогічно доцільну, заздалегідь сплановану допомогу, а також допомогу їх побажанням та їх запитам. Основна форма керівництва самостійною роботою студентів проявляється при виконанні ними контрольних робіт шляхом написання рецензії. В сучасних умовах при наявності комп’ютерної техніки і Інтернету контроль та допомога студентам в здобутті освіти набагато розширюється та спрощується. У поєднанні організаційного, планомірного та цілеспрямованого навчання студентів у вузі і різнобічного дистанційного самостійного самонавчання залежить успіх підготовки фахівців, їх кругозір, ступінь самостійності міркування та практичної діяльності. З метою накопичення практичного досвіду безпосереднього використання прийнятої технології здійснено педагогічний експеримент у групах студентів гірничих спеціальностей, які навчаються за індивідуальними графіками, та з деякими студентами стаціонару (відмінниками навчання). Перший досвід технології дистанційного навчання з курсу “Рудниковий транспорт” показав, що за короткий час можна змінити чорно-білі рисунки підручника на кольорові, змінити його побудову та структуру, зняти проблему з вивченням курсу, який здійснено на державній мові. Значно покращити за змістом та оформленням реферати та звіти практичних (лабораторних) робіт. Він також засвідчив і те, що наявність літератури на електронних носіях дозволяє оперативно поповнювати її новими відомостями та своєчасно доводити їх до студентів. Усе це, безумовно, буде сприяти підвищенню якості підготовки фахівців з вищою освітою. Технологія дистанційного навчання може бути застосована при здобутті освіти не тільки студентами-заочниками, а й студентами, які навчаються за індивідуальним графіком, студентами прискореної підготовки, студентами, які бажають придбати другу спеціальність, а також усіма бажаючими навчатись у вищому навчальному закладі. Впевнений, що підготовка фахівців за новітньою технологією відповідає сучасним вимогам і її впровадження в навчальний процес студентів-заочників – справа недалекого майбутнього. В.С.Білецький ## ЗАСТОСУВАННЯ ФЕНОМЕНОЛОГІЧНОГО МЕТОДУ ОПИСУ ТЕХНОЛОГІЧНИХ ПРОЦЕСІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ЛІТЕРАТУРІ Феноменологічний метод (англ. phenomenological method, від phenomenon – явище, феномен; або від грецької – те, що з'являється) передбачає поділ технологічного процесу на ряд елементарних актів (субпроцесів), що послідовно і паралельно протікають в часі і просторі. Застосовуючи феноменологічний метод для багатоактних технологічних процесів, завжди можна розробити (укласти) феноменологічну схему (модель), яка відображає послідовність та взаємозв’язок всіх елементарних фізичних та хімічних процесів, які мають місце при проведенні технологічного процесу. На рис. 1 для прикладу наведено феноменологічну схему процесу масляної агрегації дрібно- і тонкодисперсного вугілля. Аналогічні схеми можна укласти для великого ряду хімічних, металургійних, металообробних, гірничих та інших процесів. Розгляд технологічного процесу послідовно по субпроцесах є дуже плідним як в плані його наукового дослідження, так і опису в навчальній літературі. Вихідні параметри попереднього субпроцесу є вхідними для наступного і т.д., що дає змогу системно розглядати й аналізувати технологічний процес, характеризувати його як об'єкт керування, впливу регулюючих і збурюючих діянь та завад, і, що головне, ґрунтовно досліджувати і викладати студентам м е х а н і з м і динаміку технологічного процесу, які є якісними і кількісними складовими механізмів і динаміки окремих субпроцесів. За всієї очевидності переваг феноменологічного методу залишається дивуватися його недостатній розповсюдженості на сьогодні в галузі точних, зокрема прикладних наук. І навпаки, застосування феноменологічного методу в цій галузі дає очікуваний позитивний ефект. Для прикладу, тільки на кафедрі “Збагачення корисних копалин” Донецького національного технічного університету за останні 18 років (від початку застосування феноменологічного методу в дослідженнях) він застосовувався в ~ 70% дисертацій. Сьогодні все активніше метод застосовується і в новітніх підручниках, які готуються на кафедрі. Переваги феноменологічного методу: можливість систематизації викладу матеріалу; послідовність відстеження явищ, які відбуваються в технологічних апаратах; можливість застосування як якісного, так і кількісного рівнів викладу; Рис. 1. – Приклад феноменологічної схеми (моделі): процес масляної агрегації дрібно- і тонкодисперсного вугілля простота та доступність для сприйняття студентами (слухачами) дозволяють підвищити ефективність і глибину засвоєння матеріалу, сприяють залученню талановитої студентської молоді до науково-дослідної роботи. Сподіваюсь, що це повідомлення на спеціалізованій конференції з проблем сучасного підручника і посібника приверне увагу фахівців і розширить коло як науковців, так і авторів навчальної літератури, які активно використовуватимуть феноменологічний метод в своїй практиці наукових досліджень і викладанні дисциплін широкого спектра прикладних наук.

вгору |  |  |
Без реклами 2004-03-25 14:31:11 |
|  | © 2000-2003, Київ, Соломко Валентин -- ідея та наповнення, графічне опрацювання -- проєкт дизайн, змiнено -- 28.12.2003 13:45:57 |