|  | словник | перекладачка | факти | тексти | програми |
|  | щодо | посилання | новини | гостьова книга | пошук |
|  | початок тексти автор зміст сторінка

## НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ Технологии в учебном процессе В.И.Петренко Руководствуясь исследованиями по проблеме технологии обучения и данными психологии и эстетики о наличии эстетического элемента в содержании любого педагогического труда, мы имеем основания видеть в различных видах деятельности, связанной с искусством, особые эстетические признаки доминирующего порядка, особенно гуманитарного характера. В условиях высшего педагогического образования неотъемлемым компонентом должна стать профессиограмма эстетического образования и воспитания студента с учетом выработки критериев этой подготовки и эстетических оценок [1, 17]. Для этого необходима организация целенаправленного и систематического процесса эстетической подготовки студентов, осуществляемой, в основном, в учебном процессе с привлечением произведений художественной литературы и искусства. На историческом факультете эту задачу успешно можно решить реализуя эстетические возможности исторических дисциплин и входящих в них историко-культурных тем с привлечением аудиовизуальной информации, используемой в качестве искусства, хотя не каждый преподаватель может квалифицированно анализировать произведения искусства, обладать умениями создавать эмоционально-эстетическую атмосферу, обеспечивать нравственно-эстетическое воздействие [2, 78-130]. Представление об эстетическом воспитании студента получают в процессе изучения частных методик, в том числе курса «Методика преподавания истории» и предметов психолого-педагогического цикла, что крайне недостаточно для получения новых специальностей. Поэтому в решении задач эстетического образования и воспитания студентов более приемлемым является введение в учебный план факультета таких спецкурсов как «Эстетическое воспитание средствами искусства», «Этика и эстетика», «Школа художественного воспитания будущего учителя», «История отечественной и мировой художественной культуры». Содержание этих спецкурсов нами было составлено таким образом, чтобы оно отвечало нравственно-эстетическим, идейно-художественным и научным требованиям и заключало в себе эстетически обоснованную педагогическую систему. Подбор материалов в этих спецкурсах сосредотачивался вокруг основной нравственно-эстетической проблемы, которая более всего волнует и интересует современную молодежь. Изучая эти спецкурсы, студенты получают общее представление об искусстве, его жанрах и видах, специфике их художественных средств, понятие об эстетической терминологии, навыки художественно-педагогического анализа произведений живописи, скульптуры, архитектуры, музыки. Методическая ценность аудиовизуального синтеза /ИТО/ базируется, как известно, на трех основных принципах соотношения текста и изображения: идентичности (два дублирующих друг друга информационных потока—слуховой и зрительный, что обусловливает избыточность информации); контрапункта (два взаимодополняющих потока и контраста (два взаимоисключающих потока) Контрапунктический принцип совмещения речи и изобразительного фона предпочтительнее при видеообучении гуманитарным дисциплинам, в восприятии которых важную роль играет не только логическое мышление, но и ассоциативное. Аудиовизуальная технология позволяет создавать дидактически продуктивный аудиовизуальный синтез на основе методически обеспеченного монтажа в одном видеосообщении генетически разнородных зрителъно-слуховых материалов: речи диктора, кадров диафильма, слайдов, кинофрагментов, видео-и магнитных записей и другого заставочного материала. Высокая, психологически оправданная и функционально обоснованная насыщенность видеосообщения аудиовизуальным материалом обеспечивает комплексную активизацию основных анализаторов, что создает благоприятные условия для самопроизвольного запоминания и сверхзапоминания и тем самым усиливает эвристический потенциал видеообучения. Аудиовизуальная технология предоставляет широкие возможности реализации эффективной «обратной связи», в т.ч. с помощью таблиц, графиков, схем, диаграмм, посредством вербальных ключей, игровых сценок, деловых игр и т.п. Многофункциональность, гибкость, адаптивность и информационная насыщенность аудиовизуальной информации позволяют успешно все это реализовать при блочно-модульном принципе формирования и использования видеоматериалов. Решая вопрос о содержании информационных блоков, следует исходить из необходимости единства аудиторной и самостоятельной учебной работы, что исключает взаимодублирование, механический перенос. В соответствии с принципом функционально-целесообразной комплементарности информационные блоки могут содержать: 1. Краткое системное изложение программного теоретического учебного материала (комплекты) видеорефератов лекций, в т.ч. обзорных, специализированных для подготовки к зачетам и экзаменам (заочная форма обучения). 2. Углубленное или расширенное изложение отдельных разделов теоретического курса; отдельно выделяются видеоверсии громоздких разделов курса. 3. Разделы теоретического программного материала, изначально предназначенные для самостоятельной проработки видеокопий («видеооттисков»). Разновидностью информационных являются справочные видеоблоки: в виде видеосправок «Видеогосты». «Видеобиблиография» ( с аннотациями и рефератами); «Новое в науке и технике», «Новое в специальности»; «Новое в литературе по специальности». Банк видеосправок оперативно пополняется. Являясь интегративным техническим средством, ТСО представляют преподавателю возможность использовать широкий спектр различных видов наглядности, демонстрируемых при этом в статике, динамике, разном масштабе. С психологической точки зрения все эти виды наглядности можно рассматривать как своеобразные орудия деятельности преподавателя, позволяющие целенаправленно управлять познавательной деятельностью студентов. Чтобы выбрать наиболее оптимальные средства предъявления информации, нужно соблюдать не менее двух условий. Во-первых, преподаватель должен знать функции различных видов наглядности. Выбирая тот или иной вид наглядности, преподаватели не всегда правильно соотносят функции наглядности и цели. Такая неадекватность использования наглядных средств по своим функциям может колебаться от 25 до 75%, что говорит о нецеленаправленности выбора. Второе условие оптимального выбора и видов наглядности состоит в адекватности целей деятельности. Вначале задаются цели деятельности, а потом выбираются средства. Здесь трудности не в том, что цели не ставятся, а в том, что не системно, не критериально. Научиться оценивать эффективность средств, методов обучения можно тогда, когда научимся оценивать эффективность вех форм, видов деятельности, для достижения коих они используются. Констатация различных целей обучения важна. Поскольку цели являются качественными критериями оценки эффективности деятельности, постольку критерии оценки эффективности лекций, семинаров, практических занятий — разные. Следовательно, для целенаправленного, эффективного использования ТСО необходимо оценить эффективность учебного процесса, его форм проведения. Чтобы построить такую систему оценок эффективности необходимо рассмотреть положения предлагаемой многокритериальной методики оценки лекции: 1. Лекция рассматривается как форма совместной деятельности преподавателя и студентов, где преподаватель выполняет функцию управления. 2. Цели управления (цели лекции) определяются функциями лекции в учебном процессе, ее соотношением с другими организационными формами обучения и необходимостью координировать деятельность студентов. 3. Анализ содержания указанных функций лекции позволяет выразить цели лекции в терминах результата. Так, общие цели лекции, вытекающие из ее функций, состоят в создании мотивации, интереса к изучаемому предмету создания средства организации и самоорганизации учебной деятельности студентов, ее ориентировочной основы - конспекта. Цели, исходящие из необходимости координации студентов создавать оптимальные условия организации познавательной деятельности, состоят в обеспечении оптимального уровня внимания, понимания внимания. Теперь цели выражены в такой форме, которая позволяет судить о результатах управления деятельностью студентов. В ходе такого исследования складывается качественная и количественная картина эффективности лекционного процесса в целом и лекций каждого преподавателя в отдельности, вырисовываются сильные и слабые стороны этого процесса. Подводя итоги проверки эффективности применения аудиовизуальной информации, можно сделать вывод, что включение ее в учебный процесс способствует более глубокому и прочному усвоению изучаемого материала по истории. Особенно положительно это сказывается на потерях в знаниях слабоуспевающих студентов, которые стали не только глубже усваивать изучаемый материал, но и дольше сохранять его в своей памяти. При этом мы приводили описание методики количественной оценки качества лекционных и семинарских занятий по отдельным факторам, влияющим на качество учебного процесса, заимствованной у Ю.Г Полиивец и О.Е.Полиивец [3, 49-57]. На основании данных количественной оценки лекций, полученных в экспериментальных и контрольных группах с учетом 20 факторов, коэффициент качества лекции с применением аудиовизуальных средств в экспериментальных группах составил 0,85, в контрольных 0,80. Для определения качества лабораторно-практических занятий было определено 10 факторов. Коэффициент их качества определялся также по формуле, в которой Кфі - коэффициент влияния фактора, N - число приведения Клр к единице, равное 1,6; п - число факторов, равное 16. Как показывают данные разработанной таблицы определения количественной оценки этих работ, коэффициент их качества в экспериментальных группах составил 0,90, а в контрольных - 0,80% , что составляет разницу 0,10 ( или 4,5-4,= 0,5 балла ). Аналогично определялась количественная оценка качества практических занятий, в которых количество факторов равнялось 8, а число приведения коэффициента к единице - 1,69. При этом приводятся опытно-экспериментальные данные математической обработки сравнения уровней сформированности профессионально-методических умений и навыков студентов (нулевого, неудовлетворительного, достаточного и высокого уровня). Приведенные в соответствующих таблицах и формулах математические разработки говорят о существенном отклонении от нолевей гипотезы. В результате этого нами был сделан вывод о значительном повышении уровня сформированности у студентов умений и навыков работы с аудиовизуальными средствами информации, полученных в процессе изучения ими специальных курсов, программы которых содержали теорию и практику, обусловившие профессоионально-педагогическую направленность, теоретическую значимость и практическую ценность [4, 9-107]. В результате проведенных исследований и практики было установлено, что аудиовизуальные средства информации и технология их применения, обладающие большей информационной емкостью, достоверностью отражения изучаемых объектов, процессов и фактов, способностью концентрировать внимание на узловых моментах этого материала и значительными дидактическими возможностями, создают благоприятные предпосылки для эффективного использования их в качестве самостоятельного источника знаний и инструмента преподавателя, позволяющего активизировать познавательную деятельность студентов, повышать качество их знаний. Наличие в них, наряду с познавательными, воспитательных, эстетических и эмоциональных функций предоставляет широкие возможности для применения их в качестве произведений искусства. Эффективность использования аудиовизуальной информации в качестве произведений искусства зависит не только от наиболее оптимального использования функций, дидактических и эстетических возможностей, но и от рационального сочетания научно-логической и образно-художественной сторон изложения изучаемого материала, позволяющего осуществлять его научное и художественное познание и мышление. Эффективное применение аудиовизуальной информации оказывает положительное влияние на формирование у студентов наглядно-образных представлений об изучаемом материале и на качество его усвоения, а также на формирование мировоззренческих взглядов и понятий. Ведь последние требуют соблюдения единства чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, дидактики и искусства. А это достигается лишь тогда, когда в учебном процессе используются произведения литературы и искусства, художественные образы которых воздействуют на эмоционально-эстетическую сферу обучаемых, побуждая их вникать в сущность человеческих отношений, во все сложности духовной жизни общества. Построение учебного процесса на этой основе является одной из ведущих идей современной дидактики, т.к. способствует развитию связей обучения с жизнью, особенно в условиях формировния рыночных отношений, когда требуется применять большой комплекс информации и знаний — важного показателя будущего специалиста (см. прилагаемые источники и историографию). В связи с тем, что новая информационная технология включает в себя инновационные направления в педагогике и прежде всего такие, как синтез искусств в учебном процессе, научная и художественная формы познания и формирование на этой основе адекватных форм мышления, необходимо внести, сообразно с этим, изменения и дополнения в учебники и учебные пособия, определить, какую помощь может оказать науке о воспитании, обучении и образовании наука о формах и законах мышления. До этого основная задача обучения сводилась к тему, чтобы учитель наиболее рациональным путем передал ученику знания, а последний—полностью прочно усвоил их. И чем больше учитель передаст, а ученик усвоит знаний, тем лучше для обоих, тем эффективнее процесс обучения и плодотворнее работа школы. При такой постановке обучения предполагается, что процесс познания, совершаемый взрослыми, тем белее теми, кто причастен к науке, коренным образом отличается от процесса обучения. Если первый процесс имеет целью открытие истин или познание объективного реального мира, то обучение служит другой цели — усвоению уже открытых истин. Считалось, что существует процесс обучения и отличный от него процесс познания. При этом подчеркивалась важность выработки у учащихся умений и навыков применять знания, а не только усваивать их. Вопрос же о формировании и развитии у учащихся самой способности познавать, открывать новое отодвигался на второй план, обосновываясь, что ученик не должен быть исследователем. Соответственно этому одностороннему пониманию сущности процесса обучения решалось определение содержания обучения, т.е. чему следует учить учащихся, по которым признается т.н. «учебный предмет», сводимый к сумме знаний, положений, заключенных в основах наук, предназначенных для изучения в школе. Учебный предмет предлагают строго отличать от науки, как отличают ученье от познания, что учебный предмет - это не наука, а ученье - не познание. Поскольку сумма знаний («учебный предмет») непрерывно возрастает в своем объеме, то главная задача дидактов усматривается в изыскании путей устранения пугающего всех противоречия между лавинообразным накоплением фактов науки и ограниченными возможностями усвоения их учащимися в отведенные сроки обучения [5, 4-10]. Отсюда ставки на программированное обучение и «обучающие» машины, долженствующие вывести школу из того тупика, в который она неизбежно попадает. В связи с вышеизложенным задача обучения состоит не только в передаче определенной суммы знаний, а в выработке у обучающихся способности мышления, умений доказывать и опроверать, обобщать и абстрагировать, анализировать, строить гипотезы, делать из них выводы, словом, формирование и развитие у обучающихся того, что можно назвать «логикой мышления», которое должно войти в содержание учебников и учебных пособий. Литература: 1. Петренко В.И. Повышение эффективности использования экранно-звуковых средств в учебном процессе. Диссертация на соискание ученой степени д-ра пед. наук.-К., 1989. 2. Королева Г.И., Петрова Г.А. Система эстетической подготовки студентов в высших учебных заведениях.- Изд-во Казан. ун-та, 1964. 3. Полиивец Ю.Г., Полиивец О.Е.Из опыта количественной оценки качества лекции, практических, лабораторных занятий // Проблемы высшей школы: Респ. науч. метод. сб. Вып.39. Повышение эффективности подготовки специалистов.—К.: Вища школа, 1979. - С.49-57. 4. См. Грабарь М.И.Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.—М.: Педагогика, 1977. 5. Алексеев М.Н. Логика и педагогика.М.:Знание, 1965. - С.4-10.

вгору |  |  |
Без реклами 2004-03-25 14:30:34 |
|  | © 2000-2003, Київ, Соломко Валентин -- ідея та наповнення, графічне опрацювання -- проєкт дизайн, змiнено -- 22.05.2003 17:53:39 |